                                Coleo EDUCAO E COMUNICAO

                                                Vol. 15




                                   CIP-Brasil. Catalogao-na-fonte
                             Sindicato Nacional dos Editores de Livros, RJ.

         Freire, Paulo, 1921-
  F934p     Por uma Pedagogia da Pergunta / Paulo Freire, Antonio Faundez.  Rio e Janeiro: Paz e
  Terra, 1985.
  (Coleo Educao e Comunicao: v. 15)

            1. Educao  frica 2. Educao  Amrica Latina 3. Educao  Finalidades e Objetivos
               4. Alfabetizao (Educao de Adultos) 5. Sociologia Educacional I. Faundez, Antonio
               II. Ttulo III. Srie

                                                                                        CDD-370.96
                                                                                            370.98
                                                                                            370.11
                                                                                          374. 012
                                                                                           374.012
                                                                                          370. 193
  85-0370




EDITORA PAZ E TERRA
1998
                  PAULO FREIRE
                ANTONIO FAUNDEZ




      POR UMA
PEDAGOGIA DA PERGUNTA

Reviso Tcnica e Traduo do texto de Antonio Faundez:
                Heitor Ferreira da Costa




                     4 Edio




                     PAZ E TERRA
Copyright by Paulo Freire
          Word Council of Churches




Capa: Isabel

Reviso: Oswaldo Faria
         Sonia Maria de Amorim

Composio: Linoart Ltda.




Direitos adquiridos pela
Editora Paz e Terra S/A
Rua So Jos, 90  11 andar
Centro  Rio de Janeiro, RJ
Tel.: 223-6522
que se reserva a propriedade desta traduo




Impresso no Brazil
Printed in Brazil
                                                                           Aos homens e mulheres que
                                                                                 na frica e na Amrica
                                                                                   Latina esto criando
                                                                            diariamente uma educao
                                                                                                popular.

                                                                                       Antonio Faundez




A Irmela Khler, Helen Mackintosh, Inge Kissinger e Irene Heyartz, de quem no apenas recebi, em
momentos diferentes, eficiente colaborao no Departamento de Educao do Conselho
Mundial de Igrejas, mas de quem me tornei real amigo.

A Cristina Freire Heiniger, por sua fundamental
na feitura deste livro.

                            Paulo Freire
ANTONIO FAUNDEZ - Penso que, neste nosso dilogo, poderamos partir de temas ou de nossas
experincias concretas. No primeiro caso, discutiramos conceitos determinados, como eles se aplicam 
realidade, como se transformam  medida que vo sendo aplicados a realidades diversas, etc. No
segundo, poderamos falar de nossa experincia na frica e na Amrica Latina; de experincias que nos
sejam comuns a ambos ou mesmo daquelas que no o sejam.

PAULO FREIRE - Ou, ento, uma combinao das duas hipteses. Ao associarmos as duas possibilidades,
criamos um espao de liberdade em que a espontaneidade de cada um de ns vai ter um certo papei no
desenvolvimento dos temas.  uma boa idia, creio.

De qualquer maneira, porm, me parece que deveramos, dialogicamente, fazer uma espcie de
introduo ao livro que estamos comeando a "falar". Uma introduo em cujo corpo fssemos no
apenas apontando este ou aquele tema ou esta ou aquela experincia a tratar, mas j os tornssemos
como objetos de nossa reflexo.

Penso, tambm, por exemplo, que seria interessante dizer a seus possveis leitores e leitoras que a idia
de fazermos juntos este livro, se no nasceu propriamente, foi reavivada numa noitada em tua casa, h
mais ou menos seis meses, regada a bom vinho chileno a que se juntavam no menos boas empanadas
tambm.

Hoje estamos aqui em Genebra, de novo, no teu escritrio, para comear o trabalho que nos tnhamos
proposto. E a impresso que tenho  a de que deveramos, neste primeiro momento de nosso trabalho
comum, dizer aos que amanh apanhem este livro para l-lo, algo sobre por que um livro assim, porque
um livro "falado", por que no um livro escrito por ns dois - captulo teus; captulos meus - ou por que
no dois livros, um escrito por ti, outro, por mim. E que vamos assim dialogando os dois. Um pedao eu
digo, outro tu dizes. E que vamos assim nos desafiando nesta primeira conversa em que, ao mesmo
tempo, estaremos nos preparando, ao viver o processo "falar" o livro, para levar a cabo o nosso projeto.

Eu me arriscaria a dizer aos leitores alguma coisa j sobre por que um livro assim.

Em primeiro lugar, no sei se tu vais concordar comigo, acho que esta  uma experincia intelectual
interessante, rica, realmente criadora. Experincia que no me , na verdade, estranha. De dois anos a
esta parte tenho trabalhado desta forma, e nada me sugeri que deva desistir de faz-la.

De fato, "falar" um livro a dois, a trs, em lugar de escrev-lo a ss, rompe um pouco, pelo menos, com
uma certa tradio individualista na criao e tirando-nos da intimidade gostosa - por que no diz-lo? -
do nosso quarto de trabalho, nos pe abertos um ao outro, na aventura de pensar criticamente.

No nosso caso, agora, de pensar uma prtica permeada de temas de que ora participamos juntos, ora
separadamente. E este pensar, que no fundo  um repensar tem que ver, de um lado com o que eu, junto
com os outros, fiz diretamente na frica e em outras partes do mundo, enquanto trabalhava nesta casa,
e sobre que tantas vezes discuti contigo; de outro, com o que tu passaste a fazer ao substituir-me no
Departamento de Educao do Conselho, aps meu retorno ao Brasil, em junho de 1980.

Me lembro agora, por exemplo, de um trabalho que fizemos juntos, ainda que no dialogicamente como
estamos fazendo este livro. Me refiro aos textos que escrevemos separadamente para a alfabetizao e a
ps-alfabetizao de So Tom e Prncipe, mas que submetamos  discusso de ambos.

Agora, convencidos da validade de fazermos juntos um livro dialgico, sem pretender de modo nenhum
invalidar o esforo de escrever sozinhos, pois tanto eu quanto tu, ao lado de um sem-nmero de
intelectuais, continuamos a escrever nossos textos individualmente, estamos aqui em torno de uma mesa
para "conversar" um livro. E, ao faz-lo, estamos aceitando, responsavelmente, nos expor a uma
experincia significativa: a de um trabalho em comunho.

Isto no significa, porm, de maneira nenhuma, que um tal empenho negue ou anule o que seja
marcadamente meu e teu, enquanto expresso mais profunda de ns, no produto final e comum. Este
fazer em comunho, esta experincia dialgica me interessam enormemente. Como disse antes, venho
fazendo isso no Brasil e acabo de viver algo semelhante no Canad, em Vancouver, "falando" um livro
com um excelente intelectual norte-americano, Ira Shor, em que ensaiamos responder a algumas das
perguntas que vimos recebendo, ele e eu, em nossas andanas por diferentes centros universitrios dos
Estados Unidos e Canad. Devo dizer que este tipo de experincias me tem enriquecido, mas tambm
devo dizer, e em certo sentido repetir, que envolver-me nele no significa renunciar a escrever textos
sozinho. E isto  o que ocorre contigo tambm. Acho, porm, que entregar-nos de vez em quando 
tarefa de trabalhar, de criar juntos, procurando superar a tentao de estar sempre ss, de escrever ss,
 um testemunho intelectual que tem sentido, que tem valor. As experincias de que falamos, sobre que
discutimos criticamente e que se vo fixando agora na gravao do nosso dilogo emergem num discurso
vivo, livre, espontneo e dinmico.  importante, contudo, sublinhar que a vivacidade do discurso, a
leveza da oralidade, a espontaneidade do dilogo, em si mesmos, no sacrificam em nada a seriedade da
obra ou a sua necessria rigorosidade. H quem pense ingenuamente que o rigor na anlise s existe
quando algum se fecha em quatro paredes, por trs de uma porta bem segura, fechada com enorme
chave. S a, na intimidade silenciosa dos livros ou dos laboratrios, seria possvel a seriedade cientfica.
No, eu acho que aqui, fechados, mas ao mesmo tempo abertos ao mundo, inclusive ao da natureza que
circunda o teu escritrio, podemos fazer e estamos fazendo algo srio e algo rigoroso. O estilo  que 
diferente, enquanto oral.  mais leve, mais afetivo, mais livre.

Bom esta  a primeira opinio que daria aos leitores provveis deste livro nosso sobre por que um livro
"falado". No sei se tu acrescentarias algo  minha fala, na continuidade desta espcie de introduo
amena e comum.

ANTONIO - Concordo com voc nesta anlise, sobretudo no que voc verifica a respeito da ruptura da
acomodao intelectual, ou seja, esta tentativa de fazer com que o trabalho intelectual seja um trabalho
coletivo. E, sem dvida, o mtodo que mais se presta a esse tipo de tentativa  o dilogo. Porque
efetivamente dialogamos desde que nos conhecemos, em novembro de 1978, quando teve incio um
dilogo jamais concludo. E o que fazemos hoje no  seno uma nova etapa em nossa historia dialgica,
pois, como voc se recorda, foi uma entrevista a nossa amiga Lgia Chiappini que nos permitiu nos
conhecssemos e comessemos a dialogar1.

PAULO - Tens razo. Aquela entrevista da Lgia de que participaste se constituiu, em certo sentido, numa
amostra pequena do que estamos fazendo hoje.

ANTONIO - De tal maneira que nosso dilogo teve incio j em nosso primeiro encontro. Aps nossa
entrevista a Lgia, voc me convidou para trabalharmos juntos; a partir de ento, nesse nosso trabalho,
mantivemos um dilogo constante, sobretudo com relao a experincia de So Tom e Prncipe. Dessas
conversas permanentes, recordo-me de uma especial, quando surgiu a idia concreta de um livro, de um
dilogo gravado. Voltvamos de um almoo na OIT e, em meio a nossas conversas sobre a conceituao e
o significado do poder do intelectual, voc interrompe a caminhada e me diz: "Antonio, deveramos gravar
tudo isso, porque este dilogo no deve ser um dilogo exclusivamente entre mim e voc; deveramos
fazer com que dele participassem outros intelectuais e no-intelectuais que dialogariam conosco atravs
de nosso dilogo". Lembra-se disso, agora?

PAULO - Exato, me lembro muito bem. Realmente a se encontram as razes mais remotas do projeto de
nosso livro. H seis meses, quando vindo dos Estados Unidos e por aqui passei de regresso a So Paulo, o
que fizemos foi acertar o compromisso de hoje comearmos a "falar" o nosso livro. Na verdade, o desejo
desta conversa, a emoo deste projeto estavam em nos, como bem sublinhaste, desde 1978, quando
iniciamos, atravs de Lgia, uma fraterna amizade. A nossa abertura ao dilogo que no significa estarmos
sempre de acordo um com o outro, vem sendo uma constante em nossa amizade. Jamais falhou durante
o tempo ltimo de minha estada em Genebra, que coincidiu com a da tua chegada  cidade e tem
continuado viva nas minhas passagens por Genebra. Da a minha concordncia com a tua afirmao de
que o nosso dilogo vem existindo mesmo quando estamos distantes um do outro. Basta que nos
reencontremos para que retomemos a conversa mais ou menos no p em que ficara na ltima vez. 
como se dissssemos: como ia te dizendo...

Creio agora, Antonio, que, enquanto a nossa conversa for se alongando neste momento que estamos
chamando de introdutrio, iremos explorando reflexivamente prticas anteriores e atuais e temas a elas
referidos que, em sendo discutidas e tratadas, iro compondo e ampliando nosso dilogo.

Neste sentido, por que no falas a mim e aos leitores de amanh, um pouco das tuas experincias de
intelectual chileno no exlio? Das tuas experincias na Europa como um homem que se transplanta, no
porque o queria, mas porque forado historicamente a fazer o transplante que, por sua vez, implica um
certo implante?
Um dos problemas fundamentais do exilado ou da exilada est exatamente em como resolver a tenso
aguda entre o transplante de que  vtima e o necessrio implante, que nem pode estar alm nem aqum
de certos limites. Se se enraza demasiado na nova realidade, corre o risco de renunciar a suas razes; se
fica na pura superficialidade da realidade nova, corre o risco de se aniquilar numa nostalgia de que
dificilmente se libertar.

O teu processo foi o meu tambm. Experimentei, como experimentas, a ambigidade de estar e no estar
no contexto do exlio, mas cresci na dramaticidade da experincia. E um equvoco pensar que o exlio 
pura negatividade. Ele pode constituir-se tambm num ensaio de profunda riqueza, de profunda
criatividade, se, na briga pela sobrevivncia, o exilado consegue um mnimo de condies materiais, A, a
questo que se coloca  a de saber se somos capazes de apreender os fatos em que nos envolvemos no
exlio, ou no, para ento aprender deles.

Insistiria em desafiar-te a que nos dissesses algo sobre esse transplante enraizante que vives hoje. Que
nos falasses um pouco do transplante enquanto ruptura que exige um implante como selo existencial
timbrando a nova realidade.

ANTONIO  Paulo, o que voc est me pedindo  para eu contar toda a minha vida e todas as minhas
experincias vitais, intelectuais e emocionais, porque o exlio, como voc afirma,  uma ruptura, e ruptura
 uma negao  qual devemos contrapor outra negao para alcanar o positivo, como dizia Hegel. Este
o desafio que ns, intelectuais, enfrentamos: superao do negativo para chegar a um nvel no qual o
exlio se torne efetivamente algo positivo, tanto para o nosso trabalho como para o que pode ajudar a
transformar a realidade. Portanto, no se poderia obter uma compreenso do meu exlio sem falar do
Chile. Nesse sentido, eu no poderia deixar de dizer que meu trabalho no Chile, por exemplo,  um
trabalho que se faz fundamentalmente no nvel das idias, da filosofia.

Eu ensinava filosofia na Universidade, mas j nessa poca a filosofia era interpretada de maneira prtica.
Eu e meus colegas de Departamento queramos compreender a realidade chilena, queramos compreender
como as idias se concretizam nas aes, nos mitos das classes sociais chilenas, nos intelectuais chilenos.
No era, portanto, pensar apenas nos grandes sistemas filosficos, em Hegel, Plato, Aristteles, mas sim
pensar como as idias se concretizam nas aes e na mente dos indivduos ou dos grupos, para
interpretar a realidade e transform-la, ou no transform-la. Assim, j havia nessa experincia uma
busca em direo  realidade, em direo ao concreto.

PAULO  Mas, se tu me permites, vou funcionar agora mais ou menos como o jornalista que nunca fui. 
que conheo um pouco de tua vida no Chile, que , afinal, o grande centro marcante da tua personalidade
de intelectual e de homem. Acho, por isso mesmo, que seria importante, inclusive para a continuidade do
prprio livro nosso, que tu dissesses alguma coisa mais da tua experincia de professor de filosofia na
Universidade de Concepcin, no Chile. Universidade que era, na poca em que eu estava l, respeitvel
por sua seriedade.

Bem, acho que seria interessante que falasses um pouco aos leitores de como o jovem filsofo, na poca
j marcado por Gramsci, ensinava esta filosofia concreta a que fazias referncia. Acho que deverias dizer
algo mais, no deverias ser to discreto. Dizer algo mais, porque, na medida em que explicas um pouco
como trabalhavas na filosofia concretamente em Concepcin, preparas o leitor para acompanhar o teu
passo histrico, a tua passagem ao exlio, primeiro, na Frana, depois na Sua. Para compreender o teu
trabalho universitrio na Europa e at para compreender a experincia mais atual, excelentemente
acadmica, que comeaste a fazer no Conselho Mundial de Igrejas, ao substituir-me no setor de
Educao. Acadmica, no academicista, pois que esta, a academicista, se entretm com a sonoridade
das palavras, com a descrio dos conceitos e no com a compreenso crtica do real que, em lugar de
ser, ele tambm, puramente descrito, deve ser transformado. Experincia validamente acadmica,
enquanto preocupada com a relao prtica-teoria. Eu te pediria que dissesses a go mais sobre o Chile,
trazendo contigo para o exlio a experincia que fizeste em tua terra de origem.

ANTONIO  Sem dvida, eu no poderia. Seria impossvel falar da minha experincia: devo falar da
experincia da minha gerao. A experincia de uma gerao que vive, atua e se forma num contexto
determinado. E que se forma num contexto que se transforma rapidamente ao ser atingido pelas lutas
populares, por toda uma inteno ou intencionalidade concreta do povo chileno de transformar a
sociedade e de criar uma nova sociedade. No havia modelos; o que se queria era apenas fazer uma
sociedade diferente, mais justa e mais solidria. E  nesse momento que nossa gerao e educa,
estimulada por diferentes movimentos internacionais, como a libertao da frica, a luta dos argelinos
contra a colonizao francesa, a revoluo cubana e todas essas experincias latino-americanas que
convidam a transformar a realidade. Ento ns, estudantes de filosofia ou apenas iniciados em filosofia,
no podamos estabelecer uma separao entre as idias e essa tentativa de transformao. A filosofia
para ns constitua um meio de anlise a situao poltica, de nossa vida no mundo concreto, em nosso
pas. Assim, estudar Hegel, Marx, Sartre, ou mesmo filosofia antiga, era uma forma de nos apropriarmos
de certos conceitos, de uma capacidade crtica para compreender nossa realidade, e no um mero
debater-se no ensino da filosofia dos sistemas ou dos sistemas da filosofia.

Eu diria que estudvamos filosofia para resolver problemas e no para aprender sistemas. E como isso se
manifestava concretamente? Posso falar, por exemplo, de nossa concepo de pesquisa, para ns, no
significava fazer uma metafsica da metafsica; era antes compreender como as idias se concretizam na
mente e na ao de um povo culturalmente dependente, como  o povo chileno, e sobretudo em nvel de
estratos sociais. Uma das pesquisas que empreendemos visava compreender num perodo determinado,
entre 1890 e 1925, a influncia desempenhada pelo pensamento mutualista, ou socializante, ou
anarquista, entre os trabalhadores de Lota e Schwager, regio carbonfera chilena. Esses operrios,
vindas do campo ou das redondezas, estavam ideologicamente formados numa leitura particular e
histrica do catolicismo, uma leitura completamente alienante. O que queramos ver era como esses dois
elementos ideolgicos - o pensamento mutualista e a formao catlica - atuavam na mente dessas
pessoas; que transformaes sofriam ao sarem do campo para uma indstria que compreendia uma
organizao social diversa; o que significava para elas trabalharem juntas, organizarem-se e, em
conjunto, defender reivindicaes, etc.

No h dvida de que uma pesquisa nesse nvel no poderia ser uma pesquisa tradicional. No era
possvel recorrer a uma biblioteca para compreender e solucionar o problema, nem tampouco recorrer a
livros escritos por outros filsofos, para descobrir, por exemplo, se o conceito empregado por tal ou qual
pensador estava ou no corretamente empregado, se era esta ou aquela a origem de determinada
palavra, etc. Esse tipo de pesquisa exigia outras fontes - e onde as fontes? Como descobrir onde estavam
os elementos que poderiam auxiliar na compreenso desse processo de transformao ideolgica?
Estavam, por exemplo, na conversa com aqueles que viveram o perodo em questo.

Era preciso buscar as fontes em sua origem; era preciso ir falar com aqueles que viveram o momento
histrico: os mais velhos, os mineiros que haviam trabalhado naquela poca. Tnhamos de ir em busca
dos jornais da poca, dos julgamentos da companhia contra os dirigentes sindicais; ir em busca das
condenaes que sofreram, somente porque desejavam organizar-se, e de sua defesa nos tribunais, onde
aproveitavam para expressar suas idias, principalmente os anarquistas.

Curiosamente, Paulo, descobrimos, em nossa pesquisa, que membros da classe trabalhadora sentiram
uma espcie de obrigao moral de registrar sua experincia, e achamos cadernos onde tudo se v em
sua totalidade. Entremeia-se o familiar, o individual, as defesas individuais e desesperadas, com o que se
passa na sociedade, com as greves que ocorrem na ocasio, com o papel da Igreja, com os guardas que
esto dentro das minas, verdadeiro exrcito particular. Tudo isso, Paulo, vazado numa linguagem que 
uma linguagem da vida, da histria cotidiana. Agora, desgraadamente, com o golpe de Estado, tudo isso
se perdeu. Os cadernos, esses esto perdidos para sempre, porque desapareceram. Como um golpe de
Estado elimina uma forma especfica da vida intelectual de um pas!

Sim, esses cadernos foram lidos e discutidos; e este no era um trabalho exclusivo do pessoal de
Filosofia; era obra de um grupo interdisciplinar constitudo de professores de nossa gerao, de
professores de Histria, Literatura, Geografia, Cincias Polticas, Sociologia. Toda essa equipe lia, de sua
perspectiva, essas notas extraordinrias que so os escritos de um operrio. E cada qual fazia uma leitura
firmada no ponto de vista de sua especialidade. O literato interpretava esses textos como um documento
literrio, o socilogo fazia sua anlise de uma tica sociolgica, verificando que estratos da populao
estavam presentes e que papel desempenhavam, etc.; o filsofo, por sua vez, procurava entender a luta
ideolgica. Tudo isso nos levava a reunies que eram fantsticas enquanto reunies de aprendizagem e
de ensino coletivo. Os dilogos coletivos com os estudantes  era impressionante, Paulo! Creio que ali, na
realidade concreta, estudantes e professores aprendamos como fazer Filosofia, aprendamos Histria,
Literatura e Sociologia. E cada uma dessas cincias diretamente vinculada  realidade que se vivia no pas
e no presa a realidades transcendentes, estrangeiras.

PAULO  Na medida em que vou compreendendo o prprio movimento que a pesquisa implicava, vou
percebendo, por exemplo, como era possvel  ao tentar uma compreenso crtica, histrica, de um certo
momento da vida chilena, no fim do sculo passado e comeo deste sculo, ao compreender criticamente
a posio dos operrios na confrontao de ideologias  como era possvel, ento, fazer uma incurso ao
prprio presente chileno da poca e estudar com os estudantes a fora das ideologias. Vivi no teu pas,
que considero meu tambm, antes do governo do Allende. Sa do Chile em 69, mas voltei ao Chile
durante o governo do Allende, no momento em que trabalhavas em Concepcin. Agora, ao te escutar
falando dessa pesquisa profundamente viva que vocs faziam, fico a imaginar a riqueza que este material
pode ter trazido ao debate da situao atual do Chile na poca. Como era possvel ver o que houve antes
enquanto iluminador tambm do que estava ento ocorrendo. Acho to importante o que fazias com teus
companheiros como atividade docente e de pesquisa que te pediria que continuasses um pouco mais,
porque, no fundo,  tudo isso que vais trazer mais tarde, no teu exlio, para a Europa, quer dizer,  todo
esse passado muito vivo teu, com teus colegas, com a tua gerao;  tudo isso, incluindo esses cadernos
que no pudeste trazer,  toda essa memria que trouxeste no teu corpo consciente de jovem filsofo.
Ento, acho que  fundamental para quem vai nos ler amanh que digas algo mais de tudo isso que
trouxeste contigo para o teu exlio.

ANTONIO - Sem dvida,  uma experincia que me marca e marca o futuro intelectual. Voc compreende
as dificuldades que significa chegar ao exlio quando no se quer o exlio.

PAULO - Claro que sim. Na verdade, ningum se exila por opo!

ANTONIO - Perguntava-me como podia continuar meu trabalho, uma experincia da qual, se iniciada, no
mais se pode sair, porque se descobre o verdadeiro trabalho intelectual. O trabalho em que a teoria, a
prtica e tudo o que se faz intelectualmente se faz com a finalidade de compreender a realidade e, se
possvel, transform-la - esse  um trabalho que no se perde num jogo de idias.

O que ento me propus a mim mesmo na Europa? Fazer uma leitura poltica do positivismo no Chile, que
 a minha tese em Sociologia em Paris. Porque a realidade europia j no era a minha realidade latino-
americana, concretamente chilena, a minha realidade de Concepcin, eu diria. Mas, sim, uma realidade
diversa, da qual eu no participava politicamente. Minha produo intelectual no tinha um fundo
histrico concreto em que minha atividade se revelasse uma atividade concreta, profundamente ancorada
em uma realidade. A pesquisa que me propus realizar apenas aparentemente era tradicional, na verdade
se tratava de ler, de um ponto de vista poltico, o positivismo no Chile. Delinear como essa ideologia
determina comportamentos, justificaes, aes, explicaes, interpretaes da realidade chilena por
parte de certos intelectuais e de certos grupos sociais. Estudar como os grupos sociais utilizam as
ideologias para se manter no poder ou para tomar o poder - uma utilizao poltica da ideologia. Nesse
sentido, no constitua uma pesquisa tradicional, era uma pesquisa nova, uma leitura nova, uma leitura
poltica do positivismo no Chile, a qual abrigava uma leitura sociolgica, uma leitura histrica, etc.

Nela, as idias, portanto, eram vistas em sua ao e no na histria abstrata das idias.

Naturalmente, esse tipo de pesquisa me levava a trabalhar fundamentalmente com documentos no
sentido tradicional do termo, Graas a ela, tive a oportunidade de encontrar, em Paris, muitos textos
inditos de chilenos que foram os idelogos desse positivismo que marca a histria cultural, intelectual e
poltica do Chile e que exerce um papel importantssimo no pensamento e na ao de Balmaceda, o
primeiro presidente antiimperialista latino-americano. Na sua luta contra o imperialismo britnico, com
base no nacionalismo, Balmaceda quis transformar um pas dependente em um pas independente. Por
isso  de inegvel significado o positivismo e sua leitura mais abrangente  a leitura poltica feita pelo
grupo de intelectuais e pelos estratos da sociedade ligados a Balmaceda, uma leitura especial do
positivismo para conduzir  ao transformadora da realidade.

Devo dizer, no entanto, que esta no era a nica leitura do positivismo que ento se fazia no Chile. Havia
a dos chamados positivistas heterodoxos, que interpretavam de maneira diferente a ideologia positivista e
se opunham  viso ortodoxa dos partidrios de Balmaceda. Isto mostra a complexidade da luta
ideolgica da poca, que procura elucidar em minha tese. Mas, de qualquer modo, no se pode negar que
esse trabalho estava mais distanciado da realidade do que aquele que eu realizava anteriormente. E aqui,
Paulo, devo lembrar que nosso encontro me permitiu redescobrir a realidade. O fato de nos encontrarmos
levou a que voc me permitisse trabalhar novamente com o povo, com a gente que, agora, neste
momento, escreve sua histria.
PAULO  Acabas de dizer algo que me toca pessoalmente. Tu te referes ao nosso primeiro encontro, em
que te convidei a que nos entregssemos tanto quanto possvel a um dilogo assduo de que resultou,
finalmente, a possibilidade que se abriu a ti de um reencontro com o concreto, mesmo que no fosse o
teu, experincia na verdade necessria a ti, no momento.

Enquanto relembravas este fato, eu estava recordando a afirmao que um velho amigo, o grande filsofo
brasileiro lvaro Vieira Pinto, me fez numa tarde de outono em Santiago. Acabrunhado e triste, me disse
ele: "Paulo, o exilado vive uma realidade de emprstimo". Ningum melhor do que eu, exilado tambm,
para entender o que ele afirmava. A partir daquele momento, de vez em quando, repito a frase, nem
sempre citando a conversa. Hoje, que a cito em livro "falando-se", fao questo de dar a sua origem.

 isso mesmo, "o exilado vive uma realidade emprestada". E  exatamente na medida em que ele
aprende - como tu aprendeste, como eu aprendi e como muitos companheiros nossos, chilenos e
brasileiros, bem como de outros pases, aprenderam - a viver a tenso permanente, radicalmente
existencial, histrica, entre o contexto de origem, deixado l, e o contexto novo, de emprstimo, que o
exilado ou exilada comea a ter, na saudade do seu contexto, no um afogamento anestesiador de seu
presente, mas uma chama que ilumina o necessrio implante na nova realidade.

S na medida em que o exilado aprende a viver no novo contexto e a dele "sair", mas nele continuando
na tenso da contradio dos dois contextos, o que o marcou e que ele trouxe no seu corpo consciente,
dele molhado,  que lhe  possvel ter, no contexto de origem, uma permanente pr-ocupao, jamais
uma sombra inibidora do seu presente.

O teu corpo veio molhado, como o de qualquer exilado, do contexto de origem, molhado da histria, da
cultura do teu contexto. Molhado dos sonhos que nele tinhas, das tuas opes de luta, de teu
compromisso com as classes trabalhadoras. Molhado de tuas expectativas, da idealizao do prprio
contexto.

Qualquer que seja o mundo a que chega o exilado, a sua tendncia  a de viver, desde o primeiro
momento da chegada, a sensao ambgua, de um lado, de liberdade, por haver escapado de algo que o
ameaava, ele outro, a de haver sofrido um corte dramtico em sua histria.

Conviver com esta ambigidade  um aprendizado difcil que o exilado tem de fazer. Ele tem de aprender
a "transar" a tenso da ruptura que o exlio provoca, Seu papel no  o de aprofundar a ruptura, Se o
exilado aprende a viver esta tenso - sem negar, de um lado, o seu contexto, como se fosse possvel
decretar que j no tem nada que ver com ele, como se, zangado porque obrigado a deix-lo, tentasse
puni-la, dizendo: "j no me lembro de ti", e, de outro, sem repudiar o contexto de emprstimo -, a
ento o seu tempo de espera, no exlio, espera na ao, se faz um tempo de esperanas.

Por isso  que falei da tenso da contradio entre o contexto original e o contexto secundrio. Ou
aprendemos a superar a negatividade que a ruptura implica para apreender e aprender as positividades
do novo contexto, ou fenecemos no exlio. E conhecemos ambos no poucos casos de companheiros que
no suportaram a tenso, que no resistiram  tenso. Um caminho, Antonio, que descobri e que outros
exilados tambm descobriram, foi exatamente o de ter o meu contexto de origem como permanente
preocupao, sem que esta posio, porm, fosse assumida como pura psicoterapia. Por outro lado,
perseguir um certo nvel de insero afetiva, emocional e intelectual no contexto de emprstimo. E, se e
quando possvel, a partir dele, nos estender, com suficiente clareza poltica, a outros contextos que se
abrissem a ns como reas de ao. Por isso  que, quando ainda no Chile, recebi o convite da
Universidade de Harvard e trs ou quatro dias depois o convite do Conselho Mundial de Igrejas (Harvard
me convidava para dois ou trs anos, a partir de 9, e o Conselho Mundial de Igrejas tambm, com
diferena de meses apenas para comear), propus a Harvard ficar nela at comeos de fevereiro de 1970
e ao Conselho Mundial de Igrejas comear o meu contrato em meados de fevereiro daquele ano.
Considerava altamente importante para mim, intelectual brasileiro no exlio, uma passagem ainda que
rpida pelo centro do poder capitalista. Precisava ver de perto, como disse a companheiros brasileiros e
chilenos de quem ento me despedia em Santiago, o "bicho" em sua toca. Mas, por outro lado, estava, j
na poca, absolutamente convencido de quo til e fundamental seria a mim correr mundo, expor-me a
contextos diversos, aprender das experincias de outros, rever-me nas diferenas culturais. E isto o
Conselho me oferecia indiscutivelmente mais que qualquer universidade.

Uma questo que me colocava era a da docncia sistemtica oferecida pela Universidade e no pelo
Conselho. O fundamental dela, porm, poderia ser vivido na prtica que o Conselho me oferecia, em que
apenas deixaria de trabalhar com alunos regulares como se faz na academia. Mas no me faltaria no
Conselho a prtica poltico-pedaggica, a pesquisa, alm da possibilidade de uma atuao extensiva por
um sem-nmero de universidades. Neste sentido, no Conselho, continuei e, mais do que isto, estendi a
minha atividade de educador. Harvard e o Conselho Mundial de igrejas aceitaram a minha proposta. Parti
com Elza e os filhos para Cambridge, onde, alm de Harvard, participei de interessante programa com um
bom grupo de intelectuais, Jim Lamb, Joo Coutinho, Denis Goullet, Denise, Loreta Slover, entre outros,
no Center for Studies in Development and Social Change, hoje lamentavelmente fechado.

J em Cambridge  que os ltimos acertos de minha vinda a Genebra se fizeram. Finalmente, em
fevereiro de 70, comecei um momento que, na poca, no podia perceber que viria a ser fundamental em
minha vida pessoal, como tambm enquanto educador.

Eu sabia que o Conselho Mundial de Igrejas, devo repetir-me, no era uma universidade, mas sabia
tambm que, trabalhando no seu Departamento de Educao, conservaria e ampliaria a min a tarefa de
educador. Homens como tu e como eu (perdoe-me o leitor a imodstia da qual no s responsvel) no
precisam de salas de aula, por mais que as amem e que delas no prescindam, para ser educadores.

A Universidade, no fundo, por boa que fosse, por famosa que fosse, por grande que fosse, significava a
oportunidade de trabalhar, em semestres, com grupos de estudantes, vinte, trinta. O Conselho Mundial de
igrejas me oferecia uma ctedra mundial, me oferecia no o espao de uma universidade, mas o espao
do mundo, me oferecia o contexto maior do mundo, as suas diferentes experincias a viso de algumas
de suas tragdias, de suas misrias, de suas desgraas, mas tambm de alguns de seus momentos de
beleza - o da libertao de povos africanos, o da revoluo nicaragense, o da revoluo de Grenada.

Foi palmilhando este contexto enorme que o Conselho Mundial me oferecia que me fui tornando um
andarilho do bvio. E foi andarilhando pelo mundo, foi andando pela frica, foi andando pela sia, pela
Austrlia, Nova Zelndia, pelas ilhas do Pacifico Sul; foi andando a Amrica Latina toda, o Caribe, a
Amrica do Norte, a Europa, foi caminhando por esses pedaos de mundo, como exilado, que pude
compreender melhor o meu prprio pas. Foi vendo-o de longe, foi tomando distncia dele que eu entendi
melhor a mim mesmo. Foi me confrontando. com o diferente de mim que descobri mais facilmente a
minha prpria identidade. E superei, ento, o risco que o exilado s vezes tem de, atuando como
intelectual, ficar demasiado distanciado das experincias mais reais, mais concretas, e ficar um pouco
perdido e um pouco at contente porque est perdido no jogo da verbosidade, nisso que costumo chamar,
com certo humor, de especialidade no "bal dos conceitos".
Assim, quando me dizes agora que o convite que te fiz anos atrs, nesta casa, no quarto andar, onde
tinha o meu escritrio, te permitiu trabalhar com povos que vm lutando para assumir a sua histria e
que isto te ajudou como exilado, eu me sinto contente.  preciso, porm, deixar claro que aquele convite
no foi um convite gratuito nem um convite assistencial. No! No meu primeiro encontro contigo,
percebera a seriedade da tua busca, tua forma honesta de procurar, tua curiosidade. De outro lado,
percebi tambm que a tua criatividade e a tua capacidade crtica poderiam me ajudar nas pesquisas que
eu estava fazendo. Mas estava igualmente certssimo, quando te consultei se aceitavas discutir comigo
concretamente as experincias de que eu participava, de que, com aquele convite que naquele momento
te abria outros caminhos, te estava ajudando a enfrentar a tenso existencial que vivias como exilado, na
contradio entre o teu contexto original e o contexto novo, de emprstimo.

Posso te dizer finalmente que foi exatamente esta possibilidade de apanhar o real, o concreto, que me
salvou como exilado e como gente. Ao fazer este discurso, devo ter sido um pouco emotivo. No me
arrependo.

ANTONIO - Alegro-me emocionalmente com essa anlise, alegro-me muito com termos esta conversa: o
interessante do dilogo  que ele est carregado no s de intelectualidade, mas tambm de emoo, da
prpria vida.

Estou inteiramente de acordo com voc, Paulo, principalmente num ponto levantado - o da superao do
destino do exilado. Para o exilado, a tenso se faz entre o contexto de origem, que o forma e o
transforma, que o conforma por toda sua vida, e este contexto novo, que  preciso reviver, e ao qual tem
ou no de adaptar-se e do qual tem ou no de apropriar-se. Creio que a superao dessa negatividade
est em que  necessrio que se estabelea um dilogo entre ambos esses contextos.
Penso que, para que nosso contexto se enriquea ainda mais, em nossa mente, em nosso corpo, em
nossas emoes, necessita de um contexto outro. No fundo, e voc sabe disso, como todos o sabemos,
para nos descobrir precisamos nos mirar no Outro, compreender o Outro para nos compreender, entrar
no Outro.

Segundo Fichte, "o Eu cria o no-Eu para se conhecer a si mesmo". Ns no criamos o no-Eu, no
estamos no idealismo, nosso no-Eu  objetivo, no  criao nossa. O no-Eu  esse contexto de
emprstimo, como voc diz, mas que  necessrio para enriquecer nossa vivncia e nosso contexto de
origem. "Foi o mundo que me ajudou a entender e a compreender melhor meu pas." Esta sua idia eu a
desenvolvo na pequena resenha que fao, em ingls,  edio de seu trabalho Der Lehrer ist Politiker und
Knstler.

Insisto num aspecto importante de sua experincia intelectual:  justamente seu trabalho na frica e na
sia que, no s o faz descobrir a frica e a sia, como tambm descobrir ou redescobrir sua prpria
realidade brasileira. E  esse o aspecto positivo.

Tambm eu alcancei uma melhor compreenso da Amrica Latina e, em particular, do Chile, atravs da
compreenso dos outros pases, de outras experincias. E diria ainda mais: compreendi melhor o vilarejo
de onde venho e onde nasci. Porque no fundo penso que a minha grande universidade foram dois
pequenos vilarejos, Lebu e Pehuen, onde fiz minha experincia de menino e de adolescente. Lebu, zona
mineira, a mais pobre do Chile, Lebu, onde ensinei meu pai a ler e a escrever, meu pai, homem de
trabalho vrio, ora campons, ora operrio... Pehuen, uma aldeola de ndios aonde eu ia trabalhar nas
minhas frias escolares. L passava trs meses entre eles, na condio de campons, vivendo sua vida
rdua e trabalhando no campo das cinco da manh  meia-noite, para ganhar um saco de trigo, um saco
de aveia, um saco de comida.

Lebu e Pehuen so as duas grandes universidades que haveriam de marcar minha vida intelectual.

No  de surpreender que os dois nomes sejam de origem araucana. Lebu (leufu), que significa rio, e
Pehuen, que  o nome de uma rvore (Araucaria araucana) cujo fruto  um dos alimentos bsicos desse
povo autctone. Em Lebu, entre outras coisas, aprendi a solidariedade do povo na luta pela sobrevivncia
e por uma vida melhor; em Pehuen aprendi a importncia da cultura escrita como meio para explorar ou
como meio de luta contra a explorao, dependendo de quem o empregue. Sobre este ltimo ponto,
recordo-me que, ao trabalhar no seio de uma famlia araucana durante minhas frias de estudante, como
um entre eles, descobri e descobrimos a importncia de saber ler e fazer contas.
Era uma famlia de meeiros, isto , recebiam do dono da terra sementes, alguns instrumentos de trabalho
e um determinado pedao de terra para produzir. O fruto deste trabalho era repartido da seguinte
maneira: antes de qualquer coisa, o patro retirava a semente emprestada, depois a maquia pelo uso da
colhedeira (10 a 20%); finalmente, o que sobrava era dividido em duas partes: uma para o patro, outra
para a famlia.

No processo de diviso, que era feito na poca de debulha, os sacos eram pesados pelo capataz, o nico
que sabia ler e escrever. Um dia eu me dei conta de que, ao pesar os sacos, ele apresentava nmeros
falsos, inferiores ao marcados pela balana. Ao verificar esse fato, dirigi-me ao chefe da famlia e o
informei da minha descoberta. Ele tinha medo de acusar o representante do patro pelo roubo, mas
pediu-me que me encarregasse de anotar os nmeros, para que fizssemos nossas prprias contas. Eu
disse ao capataz que estava encarregado de anotar o peso dos sacos para que tambm pudssemos
calcular e saber quanto nos cabia. O capataz no teve outro remdio seno aceitar essa "inocente"
petio. Assim, tornamos conscincia da importncia que significava para o povo o uso da cultura escrita
na luta contra a injustia.

E, quando voc me permitiu voltar a essa realidade, foi de alguma forma como se eu voltasse a minha
infncia, a minhas duas universidades da infncia e da adolescncia, para lutar ao lado do povo contra as
injustias que eu j conhecia naquela poca e que persistem e se desenvolvem at hoje.

Paulo, eu queria fazer-lhe uma pergunta com relao ao exlio. Tem-se a impresso de que o exlio 
simplesmente uma ruptura emocional no plano das idias; mas o exlio tambm significa - e voc com
certeza concorda comigo - uma cotidianeidade. De modo que eu pediria que nos contasse um pouco, aos
exilados e no-exilados, como  que voc viveu essa cotidianeidade nesse contexto diverso do contexto
de origem.
PAULO - Creio que esta  uma pergunta fundamental que devemos fazer-nos diariamente os exilados.
Quer dizer, a pergunta diria de como estamos compreendendo e de como  possvel, por exemplo,
operar melhor ou de forma menos traumtica essa cotidianeidade emprestada que temos como exilados.

O meu ponto de partida, o comeo da minha experincia com cotidianeidade diferente, se deu
exatamente no teu Chile, hoje meu tambm. Claro que de maneira muito menos dramtica do que na
Europa. Afinal, o Chile, apesar de ser um pais um pouco europeizado,  Amrica Latina em seu ser.

Uma das primeiras lies que o exlio me ensinou, ao dar os us primeiros passos no contexto que me
acolhia, no sentido de viver e no apenas sobreviver na cotidianeidade diferente, foi a de que as culturas
no so melhores nem piores, as expresses culturais no so melhores nem piores, so diferentes entre
elas. Como ns, por outro lado, a cultura no , est sendo, e no podemos esquecer o seu carter de
classe. Esta primeira lio a de que das culturas no se pode simplesmente dizer que so melhores ou
piores, aprendi no Chile, quando comecei a experimentar, concretamente, as formas diferentes, at de
chamar o outro. No sei se j reparaste, por exemplo, como  difcil num restaurante, em culturas
estranhas, nos dirigirmos ao moo que serve! H uma forma especial em cada cultura, que no pode ser
rompida, h um certo cdigo, no? Eu me lembro de uma vez no Chile, no Ministrio de Relaes
Exteriores (no sei se  assim que se chama, ou se de Assuntos Estrangeiros). Tinha um problema a
resolver com relao a um documento necessrio  minha permanncia no pas. Fiquei no balco do
escritrio e ningum me atendia. Ningum olhava na direo em que eu estava. De repente. uma pessoa
levantou a cabea e me viu. Fiz-lhe um gesto com a mo, acenando para dizer que eu estava ali, que era
uma parte. O moo se aproximou de mim e, com voz de quem estava sobretudo ofendido, me disse que
aquela no era uma maneira corts de chamar algum. Surpreso, eu era, naquele momento, s indeciso.
De qualquer maneira falei: "No tive nenhuma inteno de ofender o senhor, eu sou brasileiro..." "Mas o
senhor  brasileiro que est no Chile, e no Chile no se faz isso", disse ele categrico. "Bem, ento, lhe
peo desculpa de novo, lhe peo desculpa pelo que lhe pareceu ofensivo em meu gesto, no pela inteno
de ofend-lo, que no houve. Quer dizer, subjetivamente, no quis o ofender o senhor mas
objetivamente, ofendi." Que mistrios, os da cultura! Ele me atendeu, no sei se me entendeu, e eu sa
meditando pela rua. Como os mais mnimos pormenores da cotidianeidade precisam ser compreendidos!

Se no tentamos, Antonio, uma compreenso crtica do diferente, corremos o risco de, na necessria
comparao que fazemos entre as expresses culturais, as de nosso contexto e as do de emprstimo,
aplicar rangidos juzos de valor sempre negativos  cultura que nos  estranha.

Para mim, esta  sempre uma posio falsa e perigosa. Respeitar a cultura diferente, respeitando a nossa
tambm, no significa, porm, negar a nossa preferncia por este ou aquele trao de nosso contexto de
origem ou por este ou aquele trao do contexto de emprstimo. Uma tal atitude revela, inclusive, um
certo grau de amadurecimento indispensvel que alcanamos e s vezes no, ao nos expor criticamente
s diferenas culturais.

De uma coisa temos sempre de estar advertidos, no aprendizado destas lies das diferenas - a cultura
no pode, com ligeireza, estar sendo ajuizada desta forma: isso  pior, isso  melhor. No quero,
contudo, afirmar que no haja negatividades nas culturas, negatividades que precisam ser superadas.

Um exerccio anterior a que me havia entregue h alguns anos no Brasil, o de me expor, como educador,
s diferenas culturais do ponto de vista das classes sociais, sem que imaginasse, me preparava, em
certo sentido, para a necessidade que tive no exlio de entender as diferenas culturais. Diferenas de
classe e tambm de regio. Questes 'de gosto, no apenas das cores das roupas, do arranjo da casa
simples, do uso, para mim abusivo, de retratinhos nas paredes, mas tambm do gosto das comidas, dos
temperos. A preferncia, nos bailes, pelo volume exagerado no som das msicas. Diferenas marcantes
na linguagem, no nvel da sintaxe e da semntica. Minha longa convivncia com estas diferenas me
ensinou que manter preconceitos de classe diante delas seria contra-dizer funestamente a minha opo
poltica. Me ensinou tambm que a prpria superao das suas negatividades, exigindo uma trans-
formao nas bases materiais da sociedade, coloca o papel de sujeito que as classes trabalhadoras devem
assumir no esforo da reinveno de suas expresses culturais.

Mas isto j  outra conversa...
No fundo, tudo isso me ensinou e tem me ensinado muito. Me ensinou a viver, a encarnar uma posio ou
uma virtude que considero fundamental no s do ponto de vista poltico, mas tambm existencial: a
tolerncia.

A tolerncia no significa de maneira nenhuma a abdicao do que te parece justo, do que te parece bom
e do que te parece certo. No, no, o tolerante no abdica do seu sonho pelo qual luta
intransigentemente, mas respeita o que tem sonho diferente do dele.

Para mim, a nvel poltico, a tolerncia  a sabedoria ou a virtude de conviver com o diferente para poder
brigar com o antagnico. Neste sentido, ela  uma virtude revolucionria e no liberal-conservadora.

Olha, Antonio, o exlio, a minha experincia na cotidianeidade diferente, me ensinou a tolerncia de
maneira extraordinria. Este aprendizado de viver no cotidiano diferente, como j disse, comeou no
Chile, se estendeu aos Estados Unidos, no meu ano em Cambridge, e me acompanhou nos dez de vida
em Genebra. E  impressionante como consegui, o que no foi fcil, vir propriamente me integrando ao
diferente,  cotidianeidade distinta, a certos valores que marcam, por exemplo, o dia-a-dia de uma cidade
como Genebra, fazendo parte de uma cultura, como a Sua, multicultural.

 formidvel como fui aprendendo as regras do jogo, conscientemente, sem renunciar quilo que me
parecia fundamental, sem recusar o mais bsico de mim mesmo e, por isso, sem me adaptar ao cotidiano
de emprstimo. Assim, aprendi a lidar com o diferente que s vezes incomodava. Um destes diferentes
com que convivi, mas jamais incorporei  minha forma de estar sendo, era uma certa associao nem
sempre explcita nem tampouco generalizada entre corpo e pecado. Na Europa, nos Estados Unidos, em
muitas ocasies esta associao era transparente no comportamento das gentes. E, claro que as geraes
mais jovens vm superando concretamente esta quase anulao do corpo. A mim sempre me pareceu
uma violncia esta "distncia" fria do corpo que, pelo contrrio, para mim  algo extraordinrio. O corpo
humano, velho ou moo, gordo ou magro, no importa de que cor, o corpo consciente, que olha as
estrelas,  o corpo que escreve,  o corpo que fala,  o corpo que luta,  o corpo que ama, que odeia,  o
corpo que sofre,  o corpo que morre,  o corpo que vive! No foi rara a vez em que pondo minha mo
afetivamente no ombro de algum, tive-a, de repente, no ar, enquanto curvando-se, o corpo tocado
recusava o contato do meu.

Para mim, que em minhas conversas costumo sublinhar parte de minhas afirmaes batendo de leve no
corpo do outro, foi difcil refrear-me...

Outro destes "diferentes"  o que tem a ver com a questo dos sentimentos que, se diz, devem ter a sua
expresso controlada, em nome do respeito ao outro. O sentimento da alegria, da tristeza, do carinho, do
afeto, a amorosidade, tudo isso tem que ser rigorosamente disciplinado.

Me lembro agora, ainda, da cara misturadamente alegre e surpresa de una companheira de trabalho,
europia, secretria de um dos setores do Conselho, quando, ao encontr-la numa manh de primavera
na entrada da casa, elogiei vivamente a alegria das cores de seu vestido, a leveza de seu corte, tudo,
dizia eu, to coincidente com seu ar jovem e inquieto. Desconcertou-se um pouco para, em seguida,
refeita, dizer-me, simplesmente: "Voc existe".

Para mim, o propalado respeito ao outro quase tem que ver, tambm, com um certo medo que se tem de
assumir compromisso. Quer dizer, na medida em que me fecho, me tranca, em que no expresso a
alegria de te ver, por exemplo, de conversar, de discutir, posso estabelecer uma fronteira no espao
afetivo entre mim e ti que te ensina a no entrares no campo meu para pedir algo, para demandar de
mim um compromisso maior. Isso foi outra coisa com que tive de lidar. E foi tambm difcil porque, como
brasileiro do Nordeste, efusivo, s vezes no caibo mesmo dentro de mim. Sem anular-me, porm, tive
de controlar-me para no ferir demasiado os outros. Permeando tudo isso se acha a tenso de que tanto
j falamos, a ruptura, o problema de sabermos at onde podemos ir, que coloca a questo dos limites 
expressividade de nossos sentimentos. No podemos estar nem demasiado aqum nem demasiado alm
dos limites. Se cedemos em excesso, comprometemos a radicalidade da forma de estarmos sendo. Se
vamos muito mais alm do razovel, provocamos a reao natural do contexto que passa a ser em certa
forma "invadido" por ns. E a cotidianeidade "invadida" nos pune.  um aprendizado constante.

Outro ponto nevrlgico, na cotidianeidade genebrina, que no lhe , porm, exclusivo e que a mim me
problematizou muito,  a questo do silncio, em relao com o que o contexto considera algazarra,
barulho. Nunca me esqueo da ocasio em que, s dez e dez da noite, um vizinho nosso tocou a
campainha insistentemente. Abri a porta. Arriscou um boa-noite corts e, revelando a sua insatisfao,
me disse que no podia dormir com o violo de meu filho.

Joaquim, que  hoje professor de violo clssico no Conserva-trio de Friburgo, na poca adolescente,
estava preparando (muito rigoroso, estudava seis horas por dia) uma sute de Bach, e o vizinho no podia
dormir! E s dez e dez desceu para protestar.

Me lembro de que, com um certo humor, lhe disse: " interessante, como somos diferentes! Eu durmo
com Bach." Com a mesma cortesia com que chegou, partiu. Falei com Joaquim. Joaquim silenciou seu
violo. O vizinho ter dormido em paz.

H, inclusive, muitas anedotas, algumas verdadeiras, outras devem ser produto mais da imaginao dos
latino-americanos, em torno do silncio e em torno da algazarra.

Com relao a esta marca da cotidianeidade sua, mesmo que no exclusiva dela, jamais conheci um
latino-americano que no tivesse algo a dizer, a reclamar. Com relao a ela, uma vez mais voltamos ao
problema dos limites. Nem muito aqum, nem muito alm dos limites, devemos estar em face dela.

Creio, por outro lado, que o pior das exigncias da cotidianeidade to demandante do silncio  o
sentimento s vezes pouco velado que o contexto alimenta, intolerantemente, contra os que carregam no
seu corpo o ritmo, o som, a voz que se ouve, considerando-os representantes de culturas inferiores,
pouco civilizadas. A intolerncia  sempre preconceituosa.

Como vs, Antonio, conviver com a cotidianeidade do outro constitui uma experincia de aprendizado
permanente. Sempre dizia isso em casa, a nossas filhas e a nossos filhos. Porque, v bem, uma das
caractersticas fundamentais do comportamento no cotidiano  exatamente a de no nos perguntarmos
em torno dele. Uma das caractersticas fundamentais da experincia na cotidianeidade  exatamente a de
que nela nos movemos, de modo geral, dando-nos conta dos fatos, mas sem que necessariamente
alcancemos deles um conhecimento cabal. Agora, ao falar disto, me lembro deste livro extraordinrio de
Karel Kosik, A Dialtica do Concreto2, em que desvela criticamente o sentido da cotidianeidade.

No momento, porm, em que deixamos o nosso contexto de origem e passamos para o outro, a nossa
experincia na cotidianeidade se faz mais dramtica. Tudo nela nos provoca ou pode provocar. Os
desafios se multiplicam, A tenso se instala.

Acho que um dos srios problemas que o exilado ou a exilada enfrenta est em que, se no seu contexto
original vivia imerso na sua cotidianeidade, que lhe era familiar, no contexto de emprstimo precisa,
permanentemente, emergir da cotidianeidade, perguntando-se constantemente sobre ela. E como se
estivesse sempre em viglia. E, se no se prepara para responder bem s suas prprias perguntas, se cai
no saudosismo do seu contexto de origem, sua tendncia  passar a negar tudo o que a cotidianeidade de
emprstimo lhe oferece tambm e com que teria de superar a tenso que a ruptura do exlio cria.

ANTONIO  Essa sua anlise sobre a cotidianeidade  fundamental para uma compreenso do exlio,
porque o exlio no  simplesmente um problema de ruptura epistemolgica, emocional, sentimental ou
intelectual ou mesmo poltica;  tambm uma ruptura da vida diria, de gestos, palavras, de relaes
humanas, amorosas, de relaes de amizade, de relaes com os objetos. Sem dvida, o exlio no pode
ser explicado sem essa forma, digamos pessoal, de relacionar-se com outra realidade, com outro
contexto, novo. A comea, eu diria, uma alfabetizao de nosso ser.

E comea com isso a que voc se referia  descobrir os outros, descobrir outra realidade, outros objetos,
outros gestos, outras mos, outros corpos; e, como estamos marcados por outras linguagens e nos
acostumamos a outros gestos, a outras relaes, esta  uma longa aprendizagem, este novo descobrir,
este novo relacionar-se com o mundo. E, portanto, a diferena est por onde esta aprendizagem se inicia.
Descobre-se o outro e voc ligava a esse descobrimento do outro a necessria tolerncia do outro. Isso
significa que, atravs da diferena, temos de aprender a tolerar o outro, a no julg-lo por nossos
prprios valores, mas a julg-lo com os valores desse outro, que tem valores diversos dos nossos. E o que
me parece fundamental  que, ligado ao conceito de diferena e tolerncia, est o conceito de cultura.

2
    Karel Kosik. A Dialtica do Concreto, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1985, 2. edio
Voc dizia que descobrir outra cultura  aceitar outra cultura,  tolerar outra cultura. Ento, penso que o
conceito de cultura que voc emprega, e do qual eu compartilho plenamente, no  o conceito elitista.

A cultura no  apenas a manifestao artstica ou intelectual que se expressa atravs do pensamento; a
cultura se manifesta acima de tudo nos gestos mais simples da vida cotidiana. Cultura  comer de
maneira diferente,  dar a mo de maneira diferente,  relacionar-se com o outro de maneira diferente.
De forma que a mim me parece que o emprego desses trs conceitos, cultura, diferenas e tolerncia, so
utilizaes novas de velhos conceitos. Cultura para ns, insisto, so todas as manifestaes humanas,
inclusive a cotidianeidade, e fundamentalmente na cotidianeidade est a descoberta do diferente, que 
essencial. Esta  uma concepo do essencial que  distinta da tradicional, que considera o essencial
como o comum, os traos comuns. No entanto, para ns, e acredito que voc concorda comigo, o
essencial  o diferente, o que nos torna diferentes.

Descobrindo e aceitando que isso  o essencial, que o elemento tolerncia  exigido nessa nova relao, 
preciso estabelecer um dilogo entre nossas diferenas e nos enriquecermos nesse dilogo. Assim, voc
tem razo quando diz que no podemos julgar a cultura do outro atravs de nossos valores, mas sim
aceitar que existem outros valores, aceitar que existem as diferenas e aceitar que, no fundo, essas
diferenas nos ajudam a compreender a ns mesmos e a nossa prpria cotidianeidade.

PAULO  De fato,  um aprendizado difcil, um aprendizado dirio. Baseado na minha experincia longa
(porque, afinal, vivi quase dezesseis anos de exlio, aprendendo diariamente isso), creio que posso dizer
que no  realmente fcil. As vezes a gente quase desanima, no processo de aprender, sem esquecer o
passado. Aprender como lidar com o diferente, que no raro fere as marcas que trazemos conosco, na
alma, no corpo. s vezes eu me cansava tambm. Mas lutei constantemente, no sentido de viver a
experincia do equilbrio entre o que me marcou profundamente na minha cultura e aquilo que comeou a
me marcar, positiva ou negativamente, no contexto novo, no contexto diferente.

Percebi, Antonio, outra coisa bvia. Muita gente j deve ter dito o que vou dizer agora. Percebi quo
fortes so as nossas marcas culturais. Mas quo mais fortes elas se tornam na medida em que no as
idealizamos. Na verdade, no momento em que comeas a dizer: no, tudo o que  bom, s  chileno, as
marcas da tua cultura enfraquecem. Mas, na medida em que, em lugar da idealizao das tuas marcas, tu
as tratas bem, cuidas delas seriamente, sem absolutiz-las, ento percebes que, sem elas, te seria difcil,
inclusive, receber outras marcas que, ao lado de tua histria pessoal, fossem significativas.

Neste sentido, me lembro de uma carta que escrevi a um grande amigo brasileiro, na qual falando de
minha andarilhagem pelo mundo, lhe dizia: "Se no fossem as marcas da nossa cultura, presentes, vivas
em mim, marcas que eu cuido com carinho, a minha andarilhagem, que hoje, por causa delas, tem uma
significao profunda para mim, se tornaria um puro vagar pelo mundo, sem quase razo de ser". 
interessante observar como esta contradio  extraordinria. Se renuncias a tuas marcas, no chegas a
ser marcado autenticamente pela nova cultura, vives ento uma falsificao na nova cultura; se tratas
bem as tuas marcas, mas no as absolutizas, ento te deixas marcar pela nova cultura. Quer dizer, a
nova cultura no te invade, mas no  reprimida. No fundo, ela te d alguma coisa tambm. Este
aprendizado que, repito, no  fcil, tem que ser vivido, porque o exlio o exige. Por causa de tudo isso, 
que Elza e eu sempre nos esforamos para que a nossa saudade do Brasil jamais se constitusse numa
espcie de doena sentimentalista. Sentamos fortemente a falta do pas, a falta do povo, a falta da
cultura;  isso que tu dizias: o jeito especial de dar bom-dia, de andar na rua, de dobrar uma esquina, de
olhar pra trs. Isso tudo  cultura. E disso tudo sentamos falta, mas jamais permitimos que a falta que
sentamos disso tudo se transformasse numa nostalgia que nos empalidecesse, que nos fizesse tristonhos,
sem descobrir razo de ser na vida.

Mas, no momento em que o exilado se insere num tipo qualquer de prtica e descobre nessa prtica uma
razo de ser, ento ele se prepara cada vez melhor para encarar a tenso fundamental entre o seu
contexto de origem e o seu novo contexto de emprstimo. De tal maneira que, em certo momento, o
contexto de emprstimo, ainda que continue sendo um contexto de emprstimo, vira, porm, um
mediador da sua prpria saudade. Quer dizer, ele o viabiliza como gente. Ora, foi isso o que ocorreu
comigo, quando, aceitando trabalhar no Conselho Mundial de Igrejas, tive, atravs do Conselho, a
possibilidade de estender o espao de minha ao trabalhando na Europa, na frica, na Amrica Latina,
nos Estados Unidos, fazendo algo que me parecia vlido e que me justificava mesmo na distncia
obrigada em que me achava de meu contexto.
A contribuio mnima que pude dar, reconheo que foi mnima, mas, de qualquer maneira, importante, a
diferentes pases, conferiu, no fundo, significao ao exlio. Para mim, Antonio, um dos pontos-chave na
experincia do exlio  saber at onde, como dizias no comeo de nossa conversa,  possvel ou no
transformar em positividade a negatividade que a ruptura implica, na cotidianeidade do novo contexto.
At que ponto lutamos por criar ou encontrar caminhos em que, contribuindo de certa forma com algo,
escapamos  monotonia de dias sem amanh. Esta  uma das lies que o exlio pode ensinar, desde,
porm, que o exilado se torne sujeito do aprendizado. Na verdade, o exlio no  uma entidade acima da
Histria, todo-poderosa, comandando o exilado a seu gosto. O exlio  o exilado no exlio. O exlio  o
exilado assumindo, de forma crtica, a condio de exilado. Se ele se assume assim, se faz sujeito do
aprendizado que a circunstncia nova lhe impe. E, se se torna bom aprendiz, acho que se prepara muito
bem para voltar a sua terra. No tenho dvida nenhuma de que, quanto mais o exilado se torna capaz de
aprender as lies do exlio, eficientemente, tanto mais eficientemente no momento oportuno ele volta
pra sua terra, volta pra seu contexto, sobretudo convencido de que, ao voltar, no pode chegar falando
j, no pode chegar pretendendo ensinar aos que ficaram. Tem que chegar com a humildade que teve
que ter no exlio tambm, para aprender a sua cotidianeidade. No fundo, o tempo em que esteve fora
exige dele ao voltar, uma nova insero na sua cotidianeidade, que, em muitos aspectos, mudou durante
sua ausncia. A histria e a cultura do seu contexto original no pararam  espera dele. Ento, o exilado
que volta, tenho dito vrias vezes, deve ter, em face de seu contexto quase a mesma humildade que
deveria ter tido nos comeos do seu exlio, quando teve que aprender a viver e a conviver com a nova
cotidianeidade. Obviamente, reaprender o contexto de origem  bem mais fcil que aprender o de
emprstimo, mas a exigncia da aprendizagem se impe, de qualquer maneira. Acho s vezes, pensando
nestas questes, que h uma relao bastante dinmica entre o pr-exlio e a volta do exlio. Na medida
em que, no tempo anterior ao exlio, o exilado teve uma prtica poltica com certa claridade com relao a
seu sonho e se, no exlio, com clareza tambm, busca viver a tenso j to falada por ns, aprendendo a
tolerncia, a humildade, aprendendo o sentido da espera, no a que se faz na pura espera mas a que se
faz na ao, ento o exilado se prepara para uma volta sem arrogncia. Volta sem cobrar nada a seu
contexto pelo fato de ter sido exilado. Volta sem a pretenso de ser o mestre dos que ficaram.

Disseste, h algum tempo, em nosso dilogo, algo que tem ver com as reflexes que venho fazendo.
Disseste que a possibilidade de te inserires numa experincia concreta, de contribuio a outros povos, te
fez ganhar uma dimenso distinta do exlio. Neste momento, estou certo, tu ests indiscutivelmente
preparando-te para, uma melhor volta a teu pas.

ANTONIO  Exatamente, Paulo. Eu gostaria de prosseguir esse dilogo sobre a cotidianeidade, que me
parece fundamental. E voltar ao que voc dizia sobre a reflexo da cotidianeidade como o exlio nos exige
refletir sobre a cotidianeidade. Eu diria que minha experincia pessoal quanto  reflexo sobre a
cotidianeidade comea antes do exlio, numa espcie de pr-exlio, como voc dizia. Porque, no fundo,
essa mudana com relao ao ensino da Filosofia que fazamos ou tentvamos fazer junto a geraes
novas, num contexto poltico determinado, exigia que pensssemos de alguma forma, que pensssemos
como as idias se concretizam nas aes dirias, polticas, pessoais, etc. E para isso a leitura de Gramsci
nos foi fundamental, Eu acrescentaria Lukcs, embora em nvel diferente, e Kosik, que so intelectuais
que procuram entrar na histria social que vivem e procuram compreend-la como uma totalidade da qual
o cotidiano  parte vital. So esses os pensadores que de alguma forma nos vincularam  realidade que
vivamos na poca das transformaes que se davam no Chile, so esses que nos fizeram refletir sobre a
cotidianeidade. E certo que o exlio nos fez dar um salto qualitativo, porque nele a cotidianeidade era uma
ruptura e a descoberta do outro.

Eu diria que essa anlise da cotidianeidade pode nos levar muito alm em nossos pensamentos, porque,
em ltima instncia, acredito que o problema da cotidianeidade estabelece este outro problema: como
ligar nossas idias e valores a nossas prprias aes? Tudo o que afirmamos e defendemos, tanto em
nvel poltico como filosfico e religioso, deve ser expresso em aes pertinentes. Quando no se reflete
sobre a cotidianeidade, no se toma conscincia de que h uma separao entre essas idias e valores e
nossos atas na vida cotidiana. Enquanto afirmamos certos valores em nvel intelectual, afastados do
cotidiano de nosso relacionamento com nossa mulher, com nossos filhos, com nossos amigos, com as
pessoas que encontramos na rua, que no conhecemos mas com as quais nos relacionamos, esses
valores so vazios. Sem dvida, so muito bonitas todas estas idias de valores pessoais, coletivos,
morais, que devem reger nossa relao com os objetos e as pessoas; mas, na medida em que no
refletimos e tentamos fazer com que elas coincidam, continua existindo um abismo entre o que pensamos
e valorizamos e essas aes que realizamos com respeito aos objetos e s pessoas. E isto pode ser
aplicado tanto ao campo religioso, no qual h uma separao entre o que se afirma e o que se vive
cotidianamente, como ao plano poltico, no qual h uma separao entre o que se afirma e a luta
cotidiana. Porque uma das coisas que aprendemos no Chile, nessa pr-reflexo sobre a cotidianeidade,
era que as afirmaes abstratas polticas ou religiosas ou morais, que eram excelentes, no se
transformavam, no se concretizavam nas aes individuais. ramos revolucionrios em abstrato, no na
vida cotidiana. Creio que a revoluo comea justamente na revoluo da vida cotidiana.

Viver o que se defende cotidianamente, individualmente, parece-me fundamental. Outro conceito que
considero importante as rupturas. Acredito que aprendemos, atravs das rupturas, que, a grande lio da
vida est em que a vida  uma corrente de rupturas, uma ruptura que precisa ser destruda, para ser
superada, e essa nova ruptura tem de ser superada por uma outra ruptura.

Penso que as grandes e as pequenas rupturas so as que realmente nos ensinam ao longo da vida e nos
ensinam a respeitar, a ser diferentes e, fundamentalmente, a ser modestos, humildes.

O processo de conscincia  um processo lento, mas que em ltima instncia adquire sua firmeza no
processo da prpria realidade. Em minhas viagens  frica e  Amrica Latina, quando sabem que
trabalho, participo de experincias educacionais e populares num e outro continente, tanto latino-
americanos como africanos sempre me fazem esta pergunta: "Eles esto melhor ou pior que ns?" Eu
respondo que no se pode dizer que esto melhor ou pior. O que posso dizer  que se trata de
experincias completamente diversas, nas quais no se pode avaliar o que  melhor ou pior, porque so
inavaliveis, no podem ser valoradas nem comparadas. So experincias distintas e, como tais,  preciso
viv-las distintamente. E, como so distintas, umas podem ensinar s outras. E umas podem aprender
com as outras. E ns s aprendemos se aceitamos que o diferente est no outro; do contrrio, no h
dilogo, por exemplo. O dilogo s existe quando aceitamos que o outro  diferente e pode nos dizer algo
que no conhecemos.

PAULO - Claro, h um outro aspecto que eu gostaria de salientar, com relao  cotidianeidade, sobre o
qual possivelmente poders dizer algo tambm. Me parece, Antonio, que uma procura crtica da
compreenso do cotidiano abre uma instncia de anlise fundamental para a compreenso de como se
embatem, de como lutam a ideologia dominante - tentando assenhorear-se da totalidade dominada - e a
ideologia dominada - resistindo ao domnio total. Creio que uma aproximao ao estudo e  compreenso
crtica de como se do as coisas no mundo da cotidianeidade pode ser muito til ao analista poltico no
seu entendimento de como a ideologia dominante no chega a reduzir toda a expresso cultural, no
chega a reduzir a criatividade popular a ela mesma, ideologia dominante. s vezes, podemos ser levados,
numa compreenso acrtica do que seja esta luta, a pensar que tudo o que se acha na cotidianeidade
popular  pura reproduo da ideologia dominante. E no . Haver sempre algo, nas expresses culturais
populares, da ideologia dominante, mas h tambm, contradizendo-a, as marcas da resistncia, na
linguagem, na msica, no gosto da comida, na religiosidade popular, na compreenso do mundo.
Recentemente, alis, foi publicado no Brasil um estudo realmente interessante, cujo ttulo significativo  A
Festa do Povo, Pedagogia de Resistncia.3 Que achas disso?

ANTONIO  Acredito que essa anlise seja essencial. Repito que no  um problema apenas para o
cientista poltico ou cientista social, mas para todas as categorias das cincias sociais. Eu diria que se
trata de uma questo que interessa tambm  psicologia,  biologia, etc. Em ltima instncia, quando se
fala, e erradamente, em ideologia, pensa-se apenas nas idias e no se pensa que essas idias adquirem
foras e constituem realmente uma forma de poder na medida em que elas se cristalizam em nossas
aes cotidianas.  a partir da que se deve comear a anlise, a ideologia na ao e no na idia. E na
ao no apenas dos grupos de intelectuais (embora tambm seja necessrio analis-la), mas
fundamentalmente na ao das camadas populares, onde est a fora poltica de uma ao. O poder de
domnio de uma ideologia reside basicamente no fato de que ela se encarna na ao cotidiana.

PAULO  A ideologia  algo muito concreto.

ANTONIO  E concreto, no  uma idia em ao. Acredito, ento, que seja fundamental comear por
essa anlise e,  medida que nos aprofundamos nela, descobrimos como, fazendo frente a essas
ideologias dominantes, h aes de resistncia por parte das massas. Creio que qualquer luta poltica,
ideolgica, deve partir justamente da compreenso dessas resistncias. Ou seja, no se deve combater a

3
    J. C. N. Ribeiro Jnior. A Festa do Povo, Pedagogia da Resistncia, Rio de Janeiro, Vozes, 1982.
ideologia somente atravs das idias, mas sim a partir dos elementos concretos de resistncia popular.
Portanto, toda luta contra a ideologia ou as ideologias dominantes deve basear-se na resistncia
levantada pelas classes populares e, a partir da, elaborar ideologias que se oponham  ideologia ou s
ideologias dominantes. E no o contrrio, criando ideologias em oposio s ideologias dominantes, sem
considerar que se deve partir de uma base concreta que so as resistncias que se fazem atravs das
massas; e isto  fundamental em qualquer luta poltica, em qualquer luta ideolgica.  a onde vai se
vencer a luta ideolgica  partindo disso e no de idias. Porque lutar ideologicamente contra as
ideologias  cair numa ideologia da ideologia.  dar importncia, como quer a ideologia dominante, a que
a luta se imponha no plano das idias, porque, enquanto essa luta se trava no plano das idias, ela se
concretiza e se encarna nas aes das massas a fim de permitir a continuao do poder poltico e
ideolgico dos grupos dominantes. Enquanto comeamos a luta contra essa encarnao, a partir da
resistncia que lhe ope o povo, o prprio povo pode e deve contribuir na criao de uma ideologia e de
aes para combater a ideologia ou as ideologias dominantes.

PAULO - Claro. Estou totalmente de acordo neste ponto. Esta tem sido uma de minhas lutas, de minhas
exigncias, desde antes mesmo da Pedagogia do Oprimido, onde insisto em que o ponto de partida de um
projeto poltico-pedaggico, tem de estar exatamente nos nveis de aspirao, nos nveis de sonho, nos
nveis de compreenso da realidade e nas formas de ao e de luta dos grupos populares.

Agora tu introduzes, na tua anlise, um elemento que, para mim, clarifica minha anlise terica, quando
insistes em que o ponto de partida deveria estar precisamente na resistncia. Quer dizer, nas formas de
resistncia das massas populares. Se nos recusamos a conhecer essas formas de resistncia porque,
antidialeticamente, aceitamos que tudo entre elas vem sendo reproduo da ideologia dominante,
terminamos caindo nas posies voluntaristas, intelectualistas, nos discursos autoritrios cujas propostas
de ao no coincidem com o vivel dos grupos populares, A questo  como nos acercar das massas
populares, para compreender os seus de nveis de resistncia, onde se encontram entre elas, como se
expressam e trabalhar ento sobre isto.

ANTONIO - Acho, Paulo, que nesse sentido a alfabetizao ou educao popular, como quer que
chamemos, desempenha um papel fundamental, porque a alfabetizao e a ps-alfabetizao partem de
certas idias que so modelos. E esses modelos so propostos. Modelos polticos, modelos sociais,
modelos de concepo da sociedade industrializada, no-industrializada, socializada ou no-socializada.

Parte-se, portanto, de idias-modelo, as quais estruturam o programa de alfabetizao e de ps-
alfabetizao. Atravs disso, quer se impor modelos reacionrios ou progressistas. Mas no percebemos
que estamos trabalhando em nvel metafsico, em nvel de idias, e na verdade o que estamos propondo
ao povo  uma concepo elaborada em nossa mente.

E no  o povo que elaborou essa concepo. Ento, como voc expe em seu trabalho, a alfabetizao e
a ps-alfabetizao devem partir da compreenso da cotidianeidade, compreenso que deve ser
alcanada pelo prprio povo. E ns junto com ele. No que sejamos os que iro refletir sobre a sua
cotidianeidade; o que  preciso levar a esse povo  que, juntos, ns e ele, realizemos uma reflexo sobre
a sua e a nossa cotidianeidade. E, assim, descobrir eles mesmos seus momentos de resistncia, suas
expresses de resistncia, suas bases para construir uma ideologia, e descobrir que e ele mesmo que tem
de constru-la, num processo do qual, sem dvida, ns participamos. Como disse Gramsci, "o povo tem o
sentimento, sente, atua; o intelectual compreende mas no sente". O que temos de fazer  unir o sentir e
a compreenso para alcanar o verdadeiro.

PAULO  Creio, Antonio, que o intelectual militante poltico corre o risco, permanente, ora de se tornar
autoritrio, ora de intensificar o seu autoritarismo, quando no  capaz de superar uma concepo
messinica da transformao social, da transformao social, transformao revolucionria.

E  interessante observar, do ponto de vista do seu autoritarismo, a facilidade com que considera os que
defendem a necessidade desta comunho com as massas populares como puros reformistas, ou
populistas, ou sociais-democratas.

Guevara e Amlcar Cabral jamais renunciaram a esta comunho. Na verdade, a posio que defende a
comunho com as massas no  a de braos cruzados, no  a de quem pensa que o papel do intelectual
 apenas o do assistente, do mero ajudante, do facilitador. O seu papel realmente importante e
fundamental ser to maior e to substantivamente democrtico quando, ao pr-se a servio dos
interesses das classes trabalhadoras, jamais as tente manipular atravs de sua competncia tcnica ou
cientfica ou atravs de sua linguagem, de sua sintaxe. Quanto mais busque esta coerncia, tanto mais
descobre que precisa colocar juntos o "sentimento" e a "compreenso" do mundo. A leitura crtica da
realidade, tem de juntar a sensibilidade do real e, para ganhar esta sensibilidade ou desenvolv-la,
precisa da comunho com as massas. O intelectual precisa saber que a sua capacidade crtica no 
superior nem inferior  sensibilidade popular. A leitura do real requer as duas.

Longe das massas populares, em interao apenas com seus livros, o intelectual corre o risco de ganhar
uma racionalidade desencarnada, uma compreenso do mundo sem carne.

Agora mesmo estou me lembrando da referncia que fizeste a uma conversa entre ti e um campons
boliviano, quando, com humor, ele te perguntou: "Sabe o senhor por que no h golpe militar nos
Estados Unidos? Porque l no h embaixada dos Estados Unidos".

Ao terminar estes comentrios, quero deixar bem claro que no se trata, de modo algum, de idealizao
das massas populares. Elas no so nem puras, nem castas.

ANTONIO - A dificuldade, Paulo, em entender a importncia da anlise da cotidianeidade est no fato de
que ns, intelectuais, estamos acostumados a trabalhar com idias-modelo. Sem dvida, ns homens,
mulheres, e sobretudo os intelectuais, precisamos de idias para compreender o mundo. Mas, se estas
idias se transformam em modelos, ou seja, se no so aplicadas criativamente  realidade, corremos o
risco de consider-las como a realidade. Assim,  o concreto que deve se adaptar s idias e no o
contrrio. Cairamos no que eu chamaria de um hegelianismo vulgar: pensar que a idia  a realidade e
que esta no  seno o desenvolvimento daquela atravs dos conceitos. Dessa forma, para explicar a
inadequao entre as idias e a realidade, para explicar a no-coincidncia entre os conceitos e a
realidade concreta, o fracasso da compreenso e da transformao da realidade histrica se mantm
firme em que  a realidade que se equivoca e no as nossas idias ou sistema de idias.

Por esse caminho, a cotidianeidade popular nos escapa, bem como a ao e a resistncia popular. Penso
que o intelectual tem de percorrer o caminho inverso: partir da realidade, da ao cotidiana, do povo e de
ns mesmos, pois ns estamos imersos numa cotidianeidade, refletir sobre essa ao cotidiana e, ento,
ir criando idias para compreend-la. E essas idias j no sero mais idias-modelo, sero idias que
iro se fazendo com a realidade.

Nesse sentido, acredito que eliminamos esse amor absoluto pelos modelos conceituais, esse amor
absoluto pelos conceitos que adquirem um valor superior  prpria realidade, na medida em que
permitem "compreender" e "transformar" a realidade.

Acho que isso pode ser aplicado, inclusive, ao que se mal interpreta como o seu "Mtodo", porque no
fundo muitos pensam que seu mtodo  um modelo!

Penso que voc jamais considerou seu mtodo um modelo.

PAULO - Jamais.

ANTONIO - O mtodo para voc  um conjunto de princpios que tem de ser permanentemente recriados,
na medida em que a realidade outra e sempre diferente exige que esses princpios sejam lidos de maneira
diversa. E enriquecidos de maneira diversa.  por essa razo, que, no fundo, seu mtodo  uma espcie
de provocao aos intelectuais e  realidade para que eles o recriem, a fim de traduzir os princpios
metodolgicos segundo as exigncias e responder, assim, a diferentes realidades concretas.

O que voc pensa disso?

PAULO - Estou completamente de acordo com isso. No  por outra razo que sempre digo que a nica
maneira que algum tem de aplicar, no seu contexto, alguma das proposies que fiz  exatamente
refazer-me, quer dizer, no seguir-me. Para seguir-me, o fundamental  no seguir-me.  exatamente o
que tu dizes.

Mas, Antonio, gostaria de te fazer uma pergunta, sem sair muito dos rumos da nossa conversa. Ainda que
tenhas tido, na Europa, uma experincia docente, em termos sistemticos, no muito longa, como tu a
vias em comparao com a que tiveste no Chile? Que coisas mais importantes tu sublinharias na atividade
docente que tiveste em Genebra?

ANTONIO - O problema  bastante complexo, porque, no Chile, a experincia acadmica era uma
experincia imersa num contexto poltico.

PAULO - O que no se repetia aqui, em Genebra.

ANTONIO - De sorte que para ns, no Chile, o ensino estava ligado a posies polticas, a um luta poltica,
 transformao de uma realidade. Ao passo que o contexto europeu era completamente diverso, no
possua essa dimenso poltica. Ou melhor, possua outra dimenso poltica. E por isso mesmo o trabalho
era fundamentalmente "neutro" nesse sentido. (Risos.)

Na verdade, acredito que fosse at mais poltico do que aquele que se realizava poltica e abertamente no
Chile. Aqui, o poltico consiste em negar o poltico e, ento, separar toda a anlise e todo o trabalho de
idias do contexto poltico concreto das lutas sociais.

PAULO - Sem pretender desviar-te de tua reflexo, faria um parntese para comentar. Momentos antes,
tu dizias da importncia de compreendermos como a ideologia dominante se cristaliza em prticas e no
apenas em discursos. A afirmao de que a educao  neutra, em muitos momentos,  mais do que pura
oralidade.

Da mesma forma, quando um cientista diz ao aluno: agora deixaste de ser cientista porque julgaste a
realidade e a realidade est a para que falemos dela, a realidade est a simplesmente para que dela
faamos...

ANTONIO - ...uma descrio.

PAULO - Uma descrio, mas no para ser julgada. Quanto mais para ser transformada. E  interessante
observar como a ideologia dominante, cristalizando-se em frases assim, procura assumir ou expressar o
peso de uma verdade insofismvel, irretrucvel. Tu tens razo; ao ser to enfatizada a apoliticidade da
cincia e da educao, a sua politicidade termina por ser sublinhada. A negao da politicidade 
finalmente percebida como um ato poltico...

ANTONIO - No, na Europa isso  fundamental. Eu trabalhei no Instituto Universitrio, que se ocupa do
estudo dos pases do Terceiro Mundo. L se v como so abstratos os conceitos sobre o Terceiro Mundo.
O prprio conceito do Terceiro Mundo j  uma abstrao total! Os conceitos empregados para se
compreender essa realidade no-europia so absolutamente abstratos. Aprendemos a ser modestos 
medida que viajamos cada vez mais e participamos da luta do povo em diferentes lugares. Quando me
indagam se eu conheo muito bem a frica ou a Amrica Latina, respondo negativamente. A cada viagem,
conheo menos!

Esta  uma atitude totalmente diferente da do europeu, que vai e permanece dois ou trs anos e se
transforma em um especialista em Amrica Latina ou frica. Eu, aps cada viagem, me transformo em
um menos especialista, em um no-especialista em frica e Amrica Latina, justamente porque descubro
essas diferenas essenciais, Ao passo que o europeu busca descobrir o que  de comum, e isso se torna
para ele o essencial; para mim, o essencial so as diferenas e, como a cada vez descubro mais
diferenas, cada vez descubro que sei menos. O caminho , ento, a modstia;  o caminho necessrio.

PAULO - Mas voltemos  questo da tua experincia docente em Genebra. Tiveste alguma dificuldade, por
exemplo, em obter a adeso dos estudantes para dedicar algum tempo, pelo menos,  reflexo crtica
sobre sua prtica, a partir de que poderias, com eles, fazer anlises tericas aprofundadas? Ou, pelo
contrrio, exigiam eles que fosses um professor no sentido tradicional?

ANTONIO - Ah, sem dvida! O professor  o que detm a verdade e, como tal, tem de dizer a verdade.
Mas nenhum de ns tem a verdade, ela se encontra no devir do dilogo; como dizia Hegel, "a verdadeira
realidade  o devir", no  o ser nem o no ser, mas a tenso entre ambos - o processo histrico  o
verdadeiro. Assim, quando se prope que o verdadeiro  uma busca e no um resultado, que o verdadeiro
 um processo, que o conhecimento  um processo e, enquanto tal, temos de faz-la e alcan-la atravs
do dilogo, atravs de rupturas, isto no  aceito pela grande maioria dos estudantes que se acham
acostumados com que o professor, hierarquicamente, tenha a verdade, ele o sbio, e portanto no
aceitam o dilogo. Para eles o dilogo  sinal da fraqueza do professor, para eles a modstia no saber 
mostra de fraqueza e ignorncia.

Quando  justamente o contrrio. Acredito que a fraqueza est naquele que julga deter a verdade e, por
isso mesmo,  intolerante; a fora est naquele outro que afirma: "Eu talvez tenha parte da verdade, no
a tenho em sua completude, parte dela est com vocs - procuremo-la juntos". Essas dificuldades ento
fazem com que um homem do Terceiro Mundo, ao comear a falar do Terceiro Mundo, comece realmente
a descobri-la, pois ser um homem do Terceiro Mundo no significa "conhecer" o Terceiro Mundo. Propor
que o conheamos juntos constitui para a maioria uma declarao de ignorncia, quando na verdade
deveria ser uma declarao de sabedoria. No devemos confundir "sentir" com "compreender".

Que experincias voc teve nesse plano?

PAULO - Ah! nesse plano eu tive e continuo a ter experincias muito ricas, muito interessantes, nos
Estados Unidos e na Europa. De forma mais ou menos sistemtica, em algumas universidades dos
Estados Unidos, do Canad, do Brasil e da Sua; de forma menos sistemtica, em outras tantas
universidades americanas, latino-americanas, europias e africanas. Eu te diria que os resultados de
minha prtica tm sido muito mais positivos do que negativos. Agora, em julho passado, antes de vir a
Genebra, coordenei trs cursos, durante o ms, com atividades dirias, nas universidades de British
Colombia, em Vancouver, e de Alberta, em Edmonton, Canad. Trabalhei com os estudantes, no para
eles e muito menos sobre eles. Raramente tenho percebido envolvimento to conscientemente crtico, um
sentido de responsabilidade to claro, um gosto do risco e da aventura intelectual - sem o que no h
criatividade - to presente quanto o que encontrei entre os participantes dos cursos referidos. Mas no h
como esquecer que tambm sempre nos defrontamos com essa certeza ideologizada segundo a qual o
estudante existe para aprender e o professor para ensinar. Essa "sombra"  to forte, to pesada, que o
professor dificilmente percebe que, ao ensinar, ele aprende tambm, primeiro, porque ensina, quer dizer,
 o prprio processo de ensinar que o ensina a ensinar. Segundo, ele aprende com aquele a quem ensina,
no apenas porque se prepara para ensinar, mas tambm porque rev o seu saber na busca do saber que
o estudante faz. Tenho insistido em trabalhos antigos como em recentes, em quanto a inquietao dos
estudantes, a sua dvida, a sua curiosidade, a sua relativa ignorncia devem ser tomadas pelo professor
como desafios a ele. No fundo, a reflexo sobre tudo isso  iluminadora e enriquecedora do professor
como dos alunos.

A curiosidade do estudante s vezes pode abalar a certeza do professor. Por isso  que, ao limitar a
curiosidade do aluno, a sua expressividade, o professor autoritrio limita a sua tambm. Muitas vezes, por
outro lado, a pergunta que o aluno, livre para faz-la, faz sobre um tema, pode colocar ao professor um
ngulo diferente, do qual lhe ser possvel aprofundar mais tarde uma reflexo mais crtica.

 isso que venho tentando fazer ao longo de minha vida de professor. No diria que a forma como
trabalho seja a nica ou a melhor. E a forma que me agrada. Mais que me agrada, simplesmente, nela ou
atravs dela me sinto em coerncia com a minha opo poltica.

O que me preocupa, sobretudo,  opor-me terica e praticamente a duas associaes geralmente feitas,
mesmo que nem sempre explicitadas. A primeira, entre procedimento democrtico e falta de rigor
acadmico; a segunda, entre rigor acadmico e procedimento autoritrio.

No fundo, os que fazem estas associaes no escondem um forte rano contra a democracia e contra a
liberdade.  como se, para eles e para elas, a democracia fosse algo que no tivesse nada que ver com o
contexto de um seminrio ou de um laboratrio.  como se fosse possvel que, primeiro, de forma
autoritria, bem comportados, cuidadosamente orientados, bem enquadrados, nos tornssemos rigorosos
para, depois, com o rigor assim adquirido, fazer a democracia l fora.

A democracia e a liberdade no inviabilizam a rigorosidade. Pelo contrrio, viver autenticamente a
liberdade implica aventurar-se, arriscar-se, criar. A licenciosidade enquanto distoro da liberdade  que
compromete a rigorosidade.

Bem, em ltima anlise, a minha experincia tem sido sempre rica, e a mim me conforta que, nela,
jamais tenha partido da convico autoritria de que tenho uma verdade a impor - a verdade indiscutvel.
Por outro lado, nunca disse ou sequer sugeri que o contrrio de no ter uma verdade para impor seria no
ter nada a propor. Se nada temos a propor ou se simplesmente nos recusamos a faz-la, no temos o que
fazer verdadeiramente na prtica educativa. A questo que se coloca est na compreenso pedaggico-
democrtica do ato de propor. O educador que no pode negar-se a propor, no pode tambm recusar-se
 discusso, em torno do que prope, por parte do educando. No fundo, isto tem que ver com o quase
mistrio que envolve a prtica do educador que vive a substantividade democrtica, o de afirmar-se sem
contudo desafirmar os educandos.  esta posio, a da radicalidade ou da substantividade democrtica,
que se contrape, de um lado, ao autoritarismo e, de outro, ao espontanesmo.

Eu terminaria estas consideraes dizendo que a mesma exigncia que me fao, de viver a
substantividade democrtica nas relaes com os educandos com quem trabalho, coloco  liderana
revolucionria em suas relaes poltico-pedaggicas com as classes trabalhadoras, com as massas
populares.

No creio numa educao feita para e sobre os educandos. No creio, tambm, na transformao
revolucionria, como h tanto tempo j disse, feita para as massas populares, mas com elas.

ANTONIO - Penso, Paulo, que esse problema de ensinar ou de educar  fundamental e que, sem dvida,
relaciona-se ao que dizamos antes: posies polticas bem determinadas em um mundo hierarquizado no
qual os que detm o poder detm o saber, e ao professor a sociedade atual lhe oferece uma parte do
saber e do poder. Este  um dos caminhos de reproduo da sociedade. Acho, ento, que 
profundamente democrtico comear a aprender a perguntar.

No ensino esqueceram-se das perguntas, tanto o professor como o aluno esqueceram-nas, e no meu
entender todo conhecimento comea pela pergunta. Comea pelo que voc, Paulo, chama de curiosidade.
Mas a curiosidade  uma pergunta!

Tenho a impresso (e no sei se voc concorda comigo) de que hoje o ensino, o saber,  resposta e no
pergunta.

PAULO - Exato, concordo contigo inteiramente! E isto que eu chamo de "castrao da curiosidade". O que
est acontecendo  um movimento unilinear, vai de c pra l e acabou, no h volta, e nem sequer h
uma demanda; o educador, de modo geral, j traz a resposta sem se lhe terem perguntado nada!

ANTONIO - Exatamente, e o mais grave, Paulo,  que o aluno se acostuma a esse tipo de trabalho e,
ento, o que o professor deveria ensinar - porque ele prprio deveria sab-lo - seria, antes de tudo,
ensinar a perguntar. Porque o incio do conhecimento, repito,  perguntar. E somente a partir de
perguntas  que se deve sair em busca de respostas, e no o contrrio: estabelecer as respostas, com o
que todo o saber fica justamente nisso, j est dado,  um absoluto, no cede lugar  curiosidade nem a
elementos por descobrir. O saber j est feito, este  o ensino. Agora eu diria: "a nica maneira de
ensinar  aprendendo", e essa afirmao valeria tanto para o aluno como para o professor.

No concebo que um professor possa ensinar sem que ele tambm esteja aprendendo; para que ele possa
ensinar,  preciso que ele tenha de aprender.

PAULO - Concordo, a afirmao  mais radical ainda. Apanha o processo no seu comeo mesmo. E a mim
me toca muito essa afirmao anterior tua, com relao  pergunta, que  algo sobre que insisto tanto...
O autoritarismo que corta as nossas experincias educativas inibe, quando no reprime, a capacidade de
perguntar. A natureza desafiadora da pergunta tende a ser considerada, na atmosfera autoritria, como
provocao  autoridade. E, mesmo quando isto no ocorra explicitamente, a experincia termina por
sugerir que perguntar nem sempre  cmodo.

Uma das exigncias que sempre fizemos, Elza e eu, a ns mesmos em face de nossas relaes com as
filhas e os filhos era a de jamais negar-lhes respostas s suas perguntas. No importa com quem
estivssemos, parvamos a conversa para atender  curiosidade de um deles ou de uma delas. S depois
de testemunhar o nosso respeito a seu direito de perguntar  que chamvamos a ateno necessria para
a presena da pessoa ou das pessoas com quem falvamos.

Creio que, na tenra idade, comeamos a negao autoritria da curiosidade com os "mas que tanta
pergunta, menino"; "cale-se, seu pai est ocupado"; "v dormir, deixe a pergunta pra amanh".
A impresso que tenho  a de que, em ltima anlise, o educador autoritrio tem mais medo da resposta
do que da pergunta. Teme a pergunta pela resposta que deve dar.

Creio, por outro lado, que a represso  pergunta  uma dimenso apenas da represso maior - a
represso ao ser inteiro,  sua expressividade em suas relaes no mundo e com o mundo.

O que se pretende autoritariamente com o silncio imposto, em nome da ordem,  exatamente afogar
nele a indagao. Tu tens razo; um dos pontos de partida para a formao de um educador ou de uma
educadora, numa perspectiva libertadora, democrtica, - seria essa coisa aparentemente to simples: O
que  perguntar? A este respeito, te contaria uma experincia que vivi com profunda emoo. Foi em
Buenos Aires, aonde fora quando ainda trabalhando aqui no Conselho, em seguida  volta de Pern.
Convidado pelo Ministrio da Educao, suas equipes, tendo  frente o ministro Tayana, ex-mdico de
Pern, por causa do que teve de pagar caro aps o golpe militar, organizaram excelente programa de
trabalho para mim durante oito dias, com tempo integral. Era a minha primeira visita  Argentina,  qual
no pude ainda voltar, at recentemente por proibio expressa dos militares.

O programa constava de seminrios dirios com professores universitrios, reitores, tcnicos dos
diferentes setores do Ministrio, artistas, mas constava tambm e fundamentalmente de visitas s reas
perifricas de Buenos Aires. Num domingo pela manh, fui a uma dessas reas. O encontro seria numa
espcie de associao de moradores. Um grupo enorme de gente. Fui apresentado pelo educador que me
acompanhava.

- No vim aqui, disse eu, para fazer um discurso, mas para conversar. Farei perguntas, vocs tambm. As
nossas respostas daro sentido ao tempo que passaremos juntos aqui.

Parei. Houve um silncio cortado por um deles que falou:

- Muito bem, acho que  bom assim. Realmente no gostaramos que voc fizesse um discurso. Tenho j
uma primeira pergunta.

- Pois no, disse eu.

- O que significa mesmo perguntar?

Aquele homem de uma favela de Buenos Aires, naquela manh de domingo, fez a pergunta fundamental.
Em lugar de responder sozinho, tentei arrancar do grupo o que lhe parecia ser perguntar. A cada
momento procurava esclarecer um ou outro ponto, insistindo sobre a curiosidade que a pergunta
expressa. Tu tens razo, talvez devesse ser este um dos pontos primeiros a ser discutido, num curso de
formao com jovens que se preparam para ser professores: o que  perguntar. Insistamos, porm, em
que o centro da questo no est em fazer com a pergunta "o que  perguntar?" um jogo intelectual, mas
viver a pergunta, viver a indagao, viver a curiosidade, testemunh-la ao estudante. O problema que, na
verdade se coloca ao professor  o de, na prtica, ir criando com os alunos o hbito, como virtude, de
perguntar, de "espantar-se".

Para um educador nesta posio no h perguntas bobas nem respostas definitivas. Um educador que
no castra a curiosidade do educando, que se insere no movimento interno do ato de conhecer, jamais
desrespeita pergunta alguma. Porque, mesmo quando a pergunta, para ele, possa parecer ingnua, mal
formulada, nem sempre o  para quem a fez. Em tal caso, o papel do educador, longe de ser o de ironizar
o educando,  ajud-lo a refazer a pergunta, com o que o educando aprende, fazendo, a melhor
perguntar.

ANTONIO - Veja, Paulo, como estamos voltando ao incio do conhecimento, s origens do ensinar, da
Pedagogia. E estamos de acordo em que tudo comea, e j o dizia Plato, com a curiosidade e, ligada 
curiosidade, a pergunta. Creio que voc tem razo quando diz que a primeira coisa que aquele que ensina
deveria aprender  saber perguntar. Saber perguntar-se, saber quais so as perguntas que nos estimulam
e estimulam a sociedade. Perguntas essenciais, que partam da cotidianeidade, pois  nela onde esto as
perguntas. Se aprendssemos a nos perguntar sobre nossa prpria existncia cotidiana, todas as
perguntas que exigissem resposta e todo esse processo pergunta-resposta, que constitui o caminho do
conhecimento, comeariam por essas perguntas bsicas de nossa vida cotidiana, desses gestos, dessas
perguntas corporais que o corpo nos faz, como voc diz.
Eu insistiria em que a origem do conhecimento est na pergunta, ou nas perguntas, ou no ato mesmo de
perguntar; eu me atreveria a dizer que a primeira linguagem foi uma pergunta, a primeira palavra foi a
um s tempo pergunta e resposta, num ato simultneo. Eu no entendo a linguagem quando falo de
linguagem, apenas a linguagem falada.

Sabemos que a linguagem  de natureza gestual, corporal,  uma linguagem de movimento de olhos, de
movimento do corao. A primeira linguagem  a. linguagem do corpo e, na medida em que essa
linguagem  uma linguagem de perguntas e na medida em que limitamos essas perguntas e no ouvimos
ou valorizamos seno o que  oral ou escrito, estamos eliminando grande parte da linguagem humana.
Creio ser fundamental que o professor valorize em toda sua dimenso o que constitui a linguagem, ou as
linguagens, que so linguagens de perguntas antes de serem linguagens de respostas.

PAULO - De acordo. Estou certo, porm, de que  preciso deixar claro, mais uma vez, que a nossa
preocupao pela pergunta, em torno da pergunta, no pode ficar apenas a nvel da pergunta pela
pergunta. O importante, sobretudo,  ligar, sempre que possvel, a pergunta e a resposta a aes que
foram praticadas ou a aes que podem vir a ser praticadas ou refeitas, Eu no sei se fica claro o que
digo. Parece-me fundamental esclarecer que a tua defesa e a minha, do ato de perguntar, de maneira
nenhuma tornam a pergunta como um jogo intelectualista. Pelo contrrio, o necessrio  que o educando,
ao perguntar sobre um fato, tenha na resposta uma explicao do fato e no a descrio pura das
palavras ligadas ao fato.  preciso que o educando v descobrindo a relao dinmica, forte, viva, entre
palavra e ao, entre palavra-ao-reflexo. Aproveitando-se, ento, exemplos concretos da prpria
experincia dos alunos durante uma manh de trabalho dentro da escola, no caso de uma escola de
crianas, estimul-los a fazer perguntas em torno da sua prpria prtica e as respostas, ento,
envolveriam a ao que provocou a pergunta. Agir, falar, conhecer estariam juntos.

ANTONIO - E necessrio, no entanto, precisar a relao pergunta-ao, pergunta-resposta-ao. Acredito
que voc no pretenda que a relao entre toda pergunta e uma ao deva ser uma relao direta. H
perguntas que so mediadoras, perguntas sobre perguntas, s quais se deve responder.

O importante  que esta pergunta sobre a pergunta, ou estas perguntas sobre as perguntas, e sobre as
respostas, esta cadeia de perguntas e respostas, enfim, esteja amplamente vinculada  realidade, ou
seja, que no se rompa a cadeia. Porque estamos acostumados ao fato de que essa cadeia de perguntas e
respostas, que no fundo no  seno o conhecimento, rompe-se, interrompe-se, no alcana a realidade.
O que exigimos  que, havendo perguntas mediadoras, elas sejam sempre uma ponte entre a pergunta
primeira e a realidade concreta.

Penso que o ato de perguntar, ou a prpria pergunta, enquanto princpio de conhecimento, poderia ser
compreendido em grupos concretos. Recordo-me, por exemplo, que, s vsperas de minha partida para o
Zaire, fui procurado por um jovem natural desse pas e que estava preparando sua tese de doutoramento,
um estudo sobre a experincia educacional das igrejas missionrias no Zaire.

Ao iniciar nosso dilogo, eu lhe disse: " voc quem fala, eu o escuto. Voc me dir o que pensa, o que
conseguiu como informao, quais so suas preocupaes a se concretizarem num trabalho de tese".
Durante cerca de uma hora, esse jovem deu-me informaes incrveis: idas a bibliotecas, leitura de livros,
dilogos com as pessoas que viveram a poca das misses no Zaire. Mas toda essa informao era uma
informao desprovida de forma.

Ao fim eu lhe observei: "Quais so as perguntas que voc se faz para estruturar o seu trabalho de tese?
Porque todo trabalho de tese, como todo trabalho de pesquisa, deve iniciar-se por encontrar as
perguntas-chaves que  preciso resolver".

No digo que no seja preciso informar-se, mas o fundamental  que essa curiosidade que nos leva a nos
preocuparmos com um tema determinado se concretize em perguntas essenciais que sero os fios
condutores de nosso trabalho. Se encontramos cinco ou seis perguntas essenciais, so essas perguntas e
as respostas a elas que constituiro uma tese acadmica.

PAULO - E, durante o processo de buscar informaes que ajudem a responder a essas perguntas, tudo
indica que outras perguntas fundamentais emergem na constituio de um corpo coerente, lgico,
rigoroso, que deve ser a tese.
ANTONIO - Sim, creio que o valor de uma tese est na descoberta e na formulao de perguntas
essenciais que despertem a curiosidade de outros pesquisadores. O valor no est tanto nas respostas,
porque as respostas so sem dvida provisrias, como as perguntas...

Mas,  medida que encontramos as perguntas essenciais que nos permitiro responder e descobrir novas
perguntas, forma-se essa cadeia que possibilitar que a tese se v construindo. Uma tese em que no s
as respostas sero o fundamental, mas tambm essa cadeia de perguntas, provisrias sempre. Parece-
me, no entanto, que, para comear uma tese, o fundamental  aprender a perguntar. A tarefa da filosofia
e do conhecimento em geral no  tanto resolver, mas perguntar, e perguntar bem.

PAULO - Creio, nesse sentido, que o educando inserido num permanente processo de educao, tem de
ser um grande pergunta-dor de si mesmo. Quer dizer, no  possvel passar de segunda a tera-feira sem
se perguntar constantemente.

Volto a insistir na necessidade de estimular permanentemente a curiosidade, o ato de perguntar, em lugar
de reprimi-la. As escolas ora recusam as perguntas, ora burocratizam o ato de perguntar. A questo no
est simplesmente em introduzir no currculo o momento das perguntas, de nove s dez, por exemplo.
No  isto! A questo nossa no  burocratizao das perguntas, mas reconhecer a existncia cama um
ato de perguntar!

A existncia humana , porque se fez perguntando,  raiz da transformao do mundo. H uma
radicalidade na existncia, que  a radicalidade do ato de perguntar.

Exatamente, quando uma pessoa perde a capacidade de assombrar-se, se burocratiza.

Me parece importante observar como h uma relao indubitvel entre assombro e pergunta, risco e
existncia. Radicalmente, a existncia humana implica assombro, pergunta e risco. E, por, tudo isso,
implica ao, transformao. A burocratizao implica a adaptao, portanto, com um mnimo de risco,
com nenhum assombro e sem perguntas. Ento a pedagogia da resposta  uma pedagogia da adaptao
e no da criatividade. No estimula o risco da inveno e da reinveno. Para mim, negar o risco  a
melhor maneira que se tem de negar a prpria existncia humana.

ANTONIO - Para dimensionar, digamos, essa burocratizao da pergunta,  suficiente ter em vista apenas
os textos que se submetem. As perguntas so perguntas que j trazem a resposta. Nesse sentido, no
so sequer perguntas! So antes respostas que perguntas.

O estudante tem de saber de antemo a resposta  pergunta que se lhe far. Entretanto, se o
ensinssemos a perguntar, ele teria a necessidade de perguntar-se a si mesmo e de encontrar ele prprio
respostas criativamente. Ou seja, de participar de seu processo de conhecimento e no simplesmente
responder a uma determinada pergunta com base no que lhe disseram.

Insisto em que a educao em geral  uma educao de respostas, em lugar de ser uma educao de
perguntas. Uma educao de perguntas  a nica educao criativa e apta a estimular a capacidade
humana de assombrar-se, de responder ao seu assombro e resolver seus verdadeiros problemas
essenciais, existenciais. E o prprio conhecimento.

O caminho mais fcil  justamente a pedagogia da resposta, porque nele no se arrisca absolutamente
nada. O medo do intelectual est quase em arriscar-se, em equivocar-se, quando  justamente o
equivocar-se que permite avanar no conhecimento. Ento, nesse sentido, a pedagogia da liberdade ou
da criao deve ser eminentemente arriscada. Deve ousar-se ao risco, deve provocar-se o risco, como
nica forma de avanar no conhecimento, de aprender e ensinar verdadeiramente. Julgo importante essa
pedagogia do risco, que est ligada  pedagogia do erro. Se negamos a negao que  o erro, essa nova
negao  que dar positividade ao erro; essa passagem do erro ao no-erro  o conhecimento. Jamais
um novo erro ser absolutamente um novo erro; ser sempre um novo erro cujos elementos relativos
implicam um novo erro, e esta cadeia se estende ao infinito. Se assim no fosse, alcanaramos o
conhecimento absoluto, e o conhecimento absoluto no existe. A fora do negativo  fundamental, como
dizia Hegel. A fora do negativo no conhecimento  parte essencial do conhecimento, chama-se a isso
erro, risco, curiosidade, pergunta, etc.
PAULO - Sem essa aventura, no  possvel criar. Toda prtica educativa que se funda no estandardizado,
no preestabelecido, na rotina em que todas as coisas esto pr-ditas,  burocratizante e, por isso mesmo,
antidemocrtica.

ANTONIO - Um exemplo  o desperdcio da criatividade do operrio na fbrica. O processo de trabalho 
um processo criativo; mas, como a racionalidade do trabalho  pr-determinada e assim tambm os
passos a seguir, o operrio est inserido num processo que no  educativo, lhe nega toda possibilidade
de criatividade.

Quanto no ganharia o conhecimento humano, as cincias humanas e a prpria sociedade se a
criatividade do operrio encontrasse um espao livre para se manifestar. Ainda assim, ela se manifesta de
fato, pois s vezes o operrio resolve problemas no previstos pela racionalidade. Mas essa racionalidade
exige que o operrio no seja criativo. Se ela, no entanto, permitisse que o operrio o fosse, ela se
enriqueceria muito mais, com essa capacidade de criao que tem o operrio, sobretudo numa
racionalidade que seja aplicvel ao concreto. Toda essa racionalidade proposta , na verdade, uma
racionalidade construda de modelos.

O grande problema  aplicar essa racionalidade ao concreto. E  nesse ponto que essa mesma
racionalidade exige que o operrio no responda criativamente aos problemas que a realidade concreta
impe a essa racionalidade abstrata.

PAULO - Nesse sentido, ser to mais eficiente o trabalho que, respondendo  exigncia de maior
produtividade na perspectiva capitalista, no pergunta nem se pergunte e pouco saiba mais alm da
tarefa rotineira que a produo em srie lhe atribua.

Braverman4 tem razo quando diz: "Quanto mais a cincia se incorpora ao processo de trabalho, menos o
trabalhador entende o processo; quanto mais a mquina se torna um produto intelectual sofisticado,
menos controle e compreenso da mquina tem o trabalhador". Assim, em nome da eficincia, da
produtividade, o que se faz  a burocratizao da mente ou da conscincia ou da capacidade criadora do
operrio.

Embrutecer a fora de trabalho submetida a procedimentos rotineiros faz parte da natureza do modo de
produo capitalista. O que se d na produo do conhecimento na escola , em grande parte, mesmo
que possamos fazer o contrrio, a reproduo desse mecanismo.

Na verdade, quanto mais se "embrutece" a capacidade inventiva e criadora do educando, tanto mais ele 
apenas disciplinado -, para receber "respostas" a perguntas que no foram feitas, como salientaste antes.
Quanto mais se adapta o educando a tal procedimento, tanto mais ironicamente se pensa que essa  uma
educao produtiva.

No fundo, essa  uma educao que reproduz o autoritarismo do modo de produo capitalista. E
lamentvel observar como  educadores progressistas, ao analisar e ao combater a reproduo da
ideologia dominante, dentro da escola, reproduzem a ideologia autoritria embutida no modo capitalista
de produo.

ANTONIO - Sim,  a racionalidade abstrata que impe um poder determinado de uma ideologia
determinada. Sem dvida,  muito difcil escapar a isso. O que se reproduz num processo educativo, tanto
no trabalho como nas escolas, se reproduz tambm em nvel poltico, no processo poltico, que  tambm
um grande processo educativo, no qual a criatividade das massas  ignorada,  esmagada! Quanto mais a
massa escuta os lderes, menos pensa - isso  considerado o sumo da poltica, quando deveria ser o
contrrio. Isso se d junto aos polticos autoritrios, tanto da esquerda como de direita. O mais grave 
que se reproduza na esquerda, entre os polticos progressistas.
No fundo reproduzem uma racionalidade que prope uma sociedade injusta, na qual alguns grupos detm
o saber, o poder, as respostas, a racionalidade, etc. Partamos de uma anlise da pergunta, da criatividade
das respostas como ato de conhecimento, como processo de pergunta-resposta que deveria ser realizado
por todos os que participam do processo educativo. Se aplicamos essa anlise ao processo poltico
propriamente dito, vemos como essa racionalidade dominadora exerce uma influncia fundamental na

4
 Harry Braverman. "Labor and Monopoly Capital. The Degradation of Work in the Twentieth Century", in
Monthly Review Press, 1974, p. 425.
poltica progressista dos lderes que se dizem de esquerda ou que pretendem estar ligados s massas. A
eficincia poltica  melhor avaliada pelo grau de resposta das massas s exigncias feitas pelos lderes
polticos. Tambm a eficincia do educando est em que ele responda cada vez mais atravs das
respostas dadas por aquele que  seu professor. Tudo isso resulta na morte do processo de conhecimento
enquanto tal, na morte do processo poltico enquanto tal e na reproduo de uma sociedade de
autoritarismo e elitismo, que constitui a negao da prpria educao, do processo educativo.

Paulo, agora que de alguma forma analisamos e aprofundamos o que propusemos como pedagogia da
pergunta e pedagogia da resposta, eu sugeriria retomar um tema  luz nova dessa conceituao - as
manifestaes culturais de resistncia que as massas opem s ideologias dominantes. Ideologias que so
vividas tambm pelas massas na sua cotidianeidade, como voc dizia, mas que no se acham sozinhas na
direo da vida cotidiana, pois nesta existem aes, gestos, manifestaes culturais e polticas que
impem resistncia a essas ideologias dominantes.

PAULO - A este respeito diria, at me,repetindo um pouco, que a compreenso crtica das expresses
culturais de resistncia das classes sociais oprimidas  fundamental  estruturao de planos de ao
poltico-pedaggicos. Essas expresses culturais que falam da maneira como lem elas sua realidade e de
como se defendem devem estar no ponto de partida daqueles planos. A mobilizao popular que, em si,
implica o processo de organizao se faz com mais facilidade quando se levam em considerao essas
formas de resistncia popular que, de modo geral, constituem o que venho chamando de "manhas" dos
oprimidos. Com elas, se defendem das arrancadas agressivas das classes dominantes e at tambm da
situao ambiental insatisfatria em que vivem e s vezes apenas sobrevivem em decorrncia da
explorao de classe.

Na minha experincia em reas rurais e urbanas, no apenas brasileiras, vim aprendendo a perceber, nas
defesas que o corpo dos oprimidos termina por criar nas mais dramticas situaes, como manhosamente
se imuniza. E uma espcie de "vacinao" mesmo precria, mas sem a qual no haveria quem sobrasse.

No domnio mais direto da cultura, sem que pretenda afastar a defesa do corpo deste domnio, as manhas
se fazem necessrias na luta contra a invaso da cultura dominante.  interessante observar como cultos
afro-brasileiros "aceitaram" assimilar santos e santas da tradio catlica por pura defesa.

Creio ainda que, no domnio da linguagem, ao nvel da sintaxe, da semntica, os oprimidos se afirmam e
se defendem manhosamente. As vezes, dizendo uma coisa, esto afirmando outra   a forma de
defenderem sua verdade.

Por isso, tenho para mim que, na medida em que penetramos nas resistncias para entend-las,
conhecendo melhor as expresses culturais, a linguagem das classes dominadas, vamos percebendo
tambm como  que a ideologia dominante est se fazendo encarnada, quais os vazios que ela no
conseguiu preencher ou os que s aparentemente preencheu em funo mesma da resistncia das classes
populares.

No tenho dvida nenhuma de que a compreenso do senso comum das classes populares - como esto
percebendo o seu papel no mundo, na histria, como elas se vem em sua relao com as lideranas
polticas -, a compreenso crtica de seus sonhos, tudo isso  indispensvel a qualquer esforo de luta
pela transformao da sociedade. Sem compreender essas relaes, sem compreender os limites da
resistncia das classes populares, no sentido de estimul-la para com elas ultrapass-los,  difcil atuar
politicamente, com eficincia revolucionria. Guevara costumava descer a Sierra, discretamente,  claro,
para, trabalhando como mdico entre camponeses de comunidades prximas ao centro em que se
achava, aprender com eles suas formas de resistncia. Em outras palavras,  preciso compreender as
manhas para entender tambm o medo. E o medo  uma coisa normal. Basta estar vivo, para ter medo.
Mas  necessrio compreender igualmente os limites do medo, para que se compreendam tambm os
limites dos espaos de resistncia.

No sei se estou sendo claro ao dizer isso.
Neste sentido, me parece fundamental que o educador-poltico e o poltico-educador se tornem capazes
de ir aprendendo a juntar, na anlise do processo em que se acham, a sua competncia cientfica e
tcnica, forjada ao longo de sua experincia intelectual,  sensibilidade do concreto. Se eles forem
capazes de fazer este casamento indissolvel entre a compreenso mais rigorosa e a sensibilidade sem a
qual a rigorosidade tambm falha, a sua prtica ir se afirmar e crescer. O que tm, portanto, de fazer  -
expando-se aos valores culturais, s formas de resistncia, s manhas populares - comear a, mais do
que intelectualmente compreend-las, senti-las. Se no sentem a manha, falam dela conceitualmente,
mas no so capazes de perceb-la enquanto manha, concretamente.

Quando s vezes me pergunto por que tanta resistncia por parte de muitos de ns a viver esta
comunho com os grupos populares, a respeitar a compreenso do mundo que esto tendo; por que tanta
resistncia a aprender tambm com as massas populares, a ser simples, em nossa tentativa de
comunicao com elas, recusando, de um lado, o uso de linguagem sofisticada, do outro. o simplismo, no
fundo arrogante e elitista, no tenho muitas respostas seno a que v nisso tudo o rano autoritrio que
nos marca. De fato, esse autoritarismo de origem burguesa e pequeno-burguesa, assumido tambm em
nome da cincia, de seu rigor, que deve ser imposto s classes populares, por causa de sua "in-
competncia", me faz lembrar um desses momentos de raiva que Marx revela sobretudo em sua
correspondncia. Me refiro a uma carta-circular que, pelo menos em alguns aspectos, tem a ver com os
comentrios que estou fazendo, carta de Marx e Engels a A. A. Bebel, G. Liebknecht, W. Bracke e outros.
Contida em Carlos Marx e Frederico Engels, Obras Escogidas, Tomo II, Moscou, Editorial Progresso, 1966,
pg. 49). Em certo momento, dizem: "No podemos, por conseguinte, marchar com homens que
declaram aberta-mente que os operrios so demasiado incultos para emancipar-se, eles mesmos, pelo
que tm de ser libertados de cima pelos filantropos da grande burguesia e da pequena burguesia".

Por isso  que venho insistindo, a teu lado, desde o primeiro dilogo nosso, numa pedagogia da radical
pergunta. E esta pedagogia, vivida na escola ou na luta poltica,  substantivamente democrtica e, por
isso mesmo, antiautoritria, jamais espontanesta ou liberal-conservadora. No fundo, uma pedagogia em
cuja prtica no h lugar para a dicotomia entre sentir o fato e apreender a sua razo de ser. A sua crtica
 escola tradicional no se esgota nas questes tcnicas e metodolgicas, nas relaes importantes
educador-educando, mas se estende  crtica do prprio sistema capitalista.

Tenho a impresso de que, a partir dessas reflexes, podes retomar o tema e aprofund-la com outro tipo
de anlise, incluindo, se queres, alguma considerao sobre experincias concretas tuas.

ANTONIO - Gostaria de insistir nessa relao que voc, observa entre o saber cientfico e um determinado
poder autoritrio. O saber cientifico, considerado por todos ns como o Saber, leva-nos a consider-la um
saber em ns mesmos. Ele nos torna poderosos e, como tal, autoritrios. Atravs dessa concepo do
saber como poder, vemos claramente como a estrutura social pode ser explicada a partir de luta: pelo
poder, de poderes distintos, em que uma parte desse poder ou desses poderes que aparecem na
sociedade corresponderia ao intelectual, pelo fato de que ele detm o saber cientfico. Esse intelectual
menospreza o saber que no  cientfico e, inconscientemente, o saber popular; para o intelectual e
poltico, o senso comum popular mostra-se como um no-saber e, enquanto no-saber, como um no-
poder.

Na medida em que as massas no detm o saber que o intelectual possui, elas no detm o poder. E esse
desprezo pelo saber popular afasta o intelectual das massas. Creio que uma das coisas, que o intelectual
deva aceitar  que esse saber popular  de uma riqueza sociolgica fundamental para qualquer ato
poltico, para qualquer ato de transformao da sociedade.

No meu entender, a primeira coisa que um intelectual progressista deve fazer, se quer juntar-se s
massas,  respeitar esse saber e procurar apropriar-se dele. Meter-se nesse saber , como voc dizia,
apropriar-se do sentimento, deste sentir, deste atuar das massas, que se manifesta fundamentalmente
atravs da resistncia ou das expresses culturais de resistncia. Esta apropriao poder, ento, permitir
ao intelectual propor seu saber "cientfico" recebendo, por sua vez, a sensibilidade das massas. E as
massas poderiam apropriar-se desse saber cientfico, no da maneira como.  formulado pelo intelectual,
mas transformando-o. O saber "cientfico" transforma-se em cientfico apenas  medida que ele se
apropria do saber popular. E o saber popular se transforma num saber de ao e transformao eficaz
quando se apropria, por sua vez, de forma criativa, deste saber "cientfico" proposto pelo intelectual.

Parece-me interessante, Paulo, aprofundarmos o que entendemos por senso comum, que est ligado de
uma certa forma ao saber popular. Para Gramsci, "o senso comum  a filosofia dos no-filsofos". Ou
seja, uma concepo do mundo que se apresenta como acrtica, em vrios dos ambientes sociais e
culturais em que se desenvolve a individualidade do homem mdio, do "homem que pertence s massas".
Eu diria que Gramsci contrape uma filosofia dos no-filsofos  dos filsofos. Mas ele acrescenta um
aspecto importantssimo: "Esta filosofia do no-filsofo, que  um filsofo que se ignora". Este no-
filsofo  tambm filsofo, s que ele se ignora como filsofo. Ele detm um conhecimento emprico de
atuao sobre a realidade, expresso por meio desta linguagem a que voc se refere: atravs da poltica,
da msica, atravs das relaes com as pessoas, dos costumes, etc. Penso que esse filsofo que se ignora
a si mesmo  um homem que sente e "conhece" profundamente sua prpria realidade. Nesse sentido, a
filosofia do filsofo que ignora essa filosofia do no-filsofo se distancia da realidade e cria uma realidade
prpria, independentemente de uma realidade global em que as massas desempenham um papel
importante. O intelectual, o filsofo que quer se unir s massas, deve se apropriar desse conhecimento do
senso comum, desse conhecimento do no-filsofo, que  um filsofo que se ignora, para ento fazer com
que seu conhecimento se enriquea, que sua filosofia adquira um sentido na transformao da vida e da
sociedade.

Dessa forma se d a unio entre teoria e prtica. Essa compreenso cientfica do mundo, essa
compreenso coerente e unitria do mundo, que  o rigor do pensamento filosfico, deve adquirir (e
somente adquire) sentido quando se preenche com esse outro conhecimento, porque esse outro
conhecimento  o elemento outro,  o no-Eu,  o Outro, que vai transformar a totalidade do mundo.

Separadas, so realidades independentes; unidas, so realidades em que a totalidade se manifesta
atravs dessa unio. A unio entre o saber e o senso comum  fundamental para qualquer concepo de
luta poltica, de educao, de processo educativo.

PAULO - Agora, Antonio, num parntese rpido (em seguida tu voltas ao teu raciocnio), gostaria de fazer
alguns comentrios sobre os riscos que corremos, os intelectuais, quando temos uma viso segundo a
qual esses dois mundos se contrapem. Toda vez que a nossa viso  uma viso contraponente desses
mundos, cedo ou tarde temos de fazer uma opo por um dos dois. Mas, ao fazer a opo por um deles,
decretamos a negao do outro. O primeiro risco a correr  o de, apesar de ser nosso discurso em favor
das massas populares, nossa prtica continuar elitista. Na nossa opo pelo mundo de c, a opo pelo
mundo popular  apenas verbal. Rompemos, contrapomos os dois mundos, as duas filosofias. Por isso
mesmo, ento, decretamos que o nosso mundo  que  o mundo melhor. E o mundo da rigorosidade.
Essa rigorosidade tem que ser superposta e imposta ao outro mundo. O outro risco da viso
contraponente  o risco do basismo, que conhecemos muito tambm.  o risco segundo o qual existe uma
negao completa do primeiro, da rigorosidade, portanto nada que  cientfico presta. A academia 
depreciada, toda rigorosidade  teoria abstrata e pouco til,  puro intelectualismo blablablante. A nica
verdade afinal est no sentido comum, na base popular, a nica verdade est nas massas populares,
Ento  com elas que devemos ficar. E interessante tambm observar como, na primeira posio
contraponente, h uma nfase extraordinria na teoria. So as leituras tericas que na verdade formam.
Na segunda postura contraponente, o que vale  a prtica, Somente a prtica, somente a participao
concreta nas reas populares, at, s vezes, com falsificaes de linguagem que a prpria massa popular
rejeita.

Nem elitismo nem basismo. Um no  o contrrio positivo do outro. Quer dizer, no  o elitismo que se
deve contrapor ao basismo nem o basismo ao elitismo. Porque no sou elitista, no vou ser basista;
porque no sou basista, no vou ser elitista. A minha posio  a da comunho entre o senso comum e a
rigorosidade. Quer dizer, a minha posio  a de que toda rigorosidade conheceu um momento de
ingenuidade. E no h nenhuma rigorosidade que esteja estabilizada enquanto tal por decreto. O que 
absolutamente rigoroso hoje, pode j no ser amanh, e vice-versa. Por outro lado, partindo de que 
necessrio que as massas populares se apropriem da Teoria, fazendo-a sua tambm, este processo no
pode realizar-se seno a partir do prprio pensamento ingnuo.  dele que se tem de proceder, para
super-lo. E preciso, como dizias, que a rigorosidade no recuse a ingenuidade, no esforo de ir alm
dela. E neste sentido que falo de uma virtude ou qualidade fundamental ao educador-poltico e ao poltico-
educador na perspectiva que defendemos. A virtude de assumir a ingenuidade do outro para com ele
ultrapass-la. A assuno da ingenuidade do outro implica tambm a assuno de sua criticidade. No caso
das massas populares, elas no so apenas ingnuas. Pelo contrrio, so crticas tambm e sua
criticidade est na raiz de sua convivncia com a dramaticidade de sua cotidianeidade. O que ocorre, s
vezes,  que as massas populares oprimidas, por n razes, ficam ao nvel da sensibilidade do fato,
deixando de alcanar a razo de ser que explica mais rigorosamente o fato. No ser com a pura
superposio de uma explicao terica estranha a elas que resolveremos este problema do
conhecimento.

ANTONIO - Concordo plenamente com sua anlise, Paulo. E ainda mais: acredito que essa separao
entre saber popular e saber cientfico, entre senso comum, ou filosofia dos no-filsofos, e a filosofia
como tal, entre o sentir e o compreender, entre a doxa e a episteme,  um problema da teoria do
conhecimento que remonta aos filsofos antigos, como Aristteles ou Plato, ou at mesmo aos filsofos
naturalistas gregos. Trata-se de uma separao que a cincia social moderna deve superar, enquanto
cincia da globalidade social. E fundamental para uma cincia da globalidade no separar a sociedade
global em dois mundos: o mundo da episteme e o da doxa, o mundo da filosofia e o do saber popular,
como que negando-se um ao outro, antagnicos. Se  uma cincia da globalidade, deve ser da
globalidade, isto , dos dois mundos, e procurar uni-los atravs da prtica e da teoria. Em termos atuais,
equivaleria a superar a separao entre a teoria e a prtica, entre o rigor e a ingenuidade. Assim,
concordo com voc em que somente uma unio desses dois elementos, uma ruptura portanto da
separao que remonta ao princpio do conhecimento filosfico,  fundamental para qualquer
compreenso profunda da realidade e para que essa compreenso possa resultar numa transformao da
realidade. Porque nem a ingenuidade, nem a espontaneidade, nem o rigor cientfico vo transformar a
realidade. A transformao da realidade implica a unio desses dois saberes, para alcanar um saber
superior que  o verdadeiro saber que pode transformar-se em ao e em transformao da realidade. A
separao de ambos  a eliminao de toda possibilidade de compreenso da globalidade e de
transformao da globalidade. O grande desafio que enfrentamos como intelectuais  escapar  nossa
concepo de que saber, cientfico  igual a poder e escapar ao nosso autoritarismo ao impor s massas
"este  o caminho", ou simplesmente renunciar a isso, porque o caminho no est a, e escapar tambm a
esta outra posio: vamos s massas, esqueamo-nos da cincia e da teoria e adotemos um
pragmatismo, um empirismo que possa nos aproximar das massas. Esse ltimo caminho nos deixar
nesse espontanesmo das massas, sem poder para transformar a realidade na medida em que no
utilizamos esses dois elementos fundamentais. Este  um desafio aos intelectuais, principalmente latino-
americanos.

PAULO - Claro, tu tocaste a em algo que me parece de grande importncia. Refiro-me  tua crtica s
posies espontanestas, que, na verdade, at hoje na Histria jamais deixaram de ajudar a direita. Todo
espontanesmo trabalha sempre contra os interesses populares.

Me parece necessrio, ao considerar novamente o espontanesmo, mesmo correndo o risco de me tornar
reiterativo, voltar a insistir na necessidade que temos, numa posio de esquerda coerente, de, recusando
a prtica espontanesta, jamais cair na autoritria, elitista. Na verdade, o autoritarismo no  o contrrio
positivo do espontanesmo, como este no o  daquele.

Assim como no posso tornar-me basista s porque no sou elitista e vice-versa, no posso ser
autoritrio s porque no sou espontanesta.

O autoritarismo e a manipulao das classes populares no so o remdio para a enfermidade do
espontanesmo. O combate a ele, como ao autoritarismo, exige uma viso correta da unidade dialtica
entre prtica e teoria, uma compreenso mais rigorosa da realidade, do papel da subjetividade no
processo de sua transformao, o respeito s classes populares como produtoras e portadoras de
conhecimentos. A negao do espontanesmo est na comunho com elas e no na posio pouco
humilde a partir da qual, no raro, se lhes pretende impor uma sabedoria j montada, sem a qual no se
salvariam...

No fundo, a forma autoritria de combater o espontanesmo nega a transformao revolucionria.

Quando te referiste ao espontanesmo momentos atrs, no pude conter em mim o desejo de juntar este
p de pgina a teu discurso, e que dirijo sobretudo a um sem-nmero de jovens latino-americanos que
faro muito bem em recusar o espontanesmo, desde que recusem tambm o autoritarismo.

ANTONIO - Concordo plenamente com as anlises que fizemos at o momento, Paulo. Mas eu ainda
formularia uma questo, para aprofundar ainda mais o problema, essencial  luta poltica e pedaggica na
Amrica Latina, que  o continente que mais conhecemos, ou talvez o que menos conheamos... (Risos.)
A questo  a seguinte: se h uma cincia social cujo fim  no s descrever a sociedade, mas fornecer os
elementos que impulsiona-riam a transformao dessa sociedade; se h, pois, esse conhecimento que
no  apenas descritivo, mas que orienta toda a ao para a transformao social, o problema est,
portanto, em como fazer esse conhecimento cientfico que orienta a ao coincidir com o conhecimento
popular, no coerente, cheio de elementos das ideologias dominantes e de resistncia a essas ideologias,
conhecimento emprico, conhecimento de ao, antes que de teoria, mas sem que lhe falte a teoria,
apenas que  uma teoria incoerente. H nesse conhecimento respostas prtico-tericas que no mantm
coerncia entre si mesmas, um conhecimento que  um universo mais de problemas que de respostas.

Como unir esses dois elementos, como dar unidade a esse conjunto de problemas e de respostas-ao
que se colocam  ao cotidiana das massas e essa cincia descritiva e orientadora de uma transformao
revolucionria? Como poderamos compreender ainda mais essa dicotomia e chegar  necessria
superao da dicotomia? Como o cientfico enquanto tal tem de ser preenchido pelo no-cientfico para
que se transforme realmente em algo cientfico?

Eu diria que estamos em busca da resposta a essa e a outras questes. Tudo o que estamos perfazendo
nesse nosso dilogo so perguntas e buscas de respostas.

Penso que Aristteles tinha razo em dizer que a cincia s  cincia do particular e no do geral. Em que
sentido? A cincia so respostas abstratas para a compreenso de uma realidade e, no sentido social
atual, no s para a compreenso de uma realidade mas para sua transformao. E essa cincia se
expressa por meio de conceitos abstratos, de categorias. No meu entender, constitui um erro considerar
que, aplicando os conceitos e as categorias  realidade, esta realidade ir se transformar. A realidade tem
de ler criativamente esses conceitos, que no so e jamais sero absolutos. D-los como absolutos e
considerar a cincia como algo j concludo e absoluto poder nos levar a acreditar na fora autnoma da
cincia no processo de transformao. No , portanto, suficiente aplicar os conceitos e categorias 
realidade para que ela se transforme, como o tem demonstrado a Histria. Cabe-nos perguntar porque
essa conceituao e essas categorias aplicadas  realidade no tm transformado a realidade.

H uma tendncia a se considerar a cincia como a-histrica. No entanto, a cincia tem de estar em
constante transformao: por ser cincia,  preciso que esse saber se transforme. Como a realidade se
transforma de maneira permanente e objetiva e independentemente da vontade dos homens, deve ento
estar sempre presente em ns o fato de que essa cincia seja incapaz de transformar sozinha a realidade.

Por que essa conceituao e esse conhecimento abstrato so incapazes de transformar a realidade?

Uma possvel resposta est em que todas essas conceituaes devem ser lidas com base em uma
realidade concreta. No se deve partir do conceito para entender a realidade, mas sim partir da realidade
para, atravs do conceito, compreender a realidade. Mas, nesse processo de realidade-conceito-realidade,
conforme defende Kosik, o conceito deve ser considerado como mediao para compreender a realidade,
Este conceito no pode ser considerado como absoluto no-transformvel.

Deve-se partir da realidade, utilizar o conceito como mediador para retornar  realidade; e, nesse ciclo de
realidade-conceito-realidade, o conceito pode e deve ser transformado se  incapaz de nos entregar a
realidade tal qual ela se nos mostra em seu parecer e em seu ser, em sua fenomenalidade e em sua
essencialidade. E, nesse sentido, Gramsci nos deu um grande exemplo, esquecido por muitos dos latino-
americanos: ao aplicar o marxismo para compreender e transformar a realidade italiana, ele traduzia o
marxismo, isto , lia o marxismo atravs da realidade italiana. Ser no-dogmtico, ser um ser
antidogmtico, esta a razo pela qual ele prope novas conceituaes: provoca um avano nas cincias
sociais na medida em que parte de sua realidade concreta e na medida em que sua preocupao
fundamental no  o conceito mas a realidade. O conceito no  seno um meio, nunca um fim.

A ns, latino-americanos, o que deve importar  a realidade. E como ela se expressa? Expressa-se
fundamentalmente atravs das massas que vivem cotidianamente de uma forma diversa da que ns
pensvamos, do que o conceito nos mostra. Devemos partir da realidade, empregar o conceito para
retornar a essa realidade. Mas esse conceito tem de ser cientfico, ser relativo; deve nos permitir colher a
criatividade da realidade - que a realidade exija a transformao do conceito e no o conceito exija a
transformao da realidade.

PAULO - Exato, observo como a nossa formao acadmica nos leva constantemente, com excees, 
claro, a um certo gosto da descrio ou da perfilhao dos conceitos e no da apreenso do concreto, e o
fazemos s vezes com a habilidade de esgrimistas.
A temos uma diferena enorme entre ns e as classes populares que, de modo geral, descrevem o
concreto. Se perguntarmos a um favelado o que  uma favela,  quase certo que responda: na favela no
temos gua. A sua descrio  a do concreto no a do conceito. Um de ns talvez dissesse: a favela 
uma situao scio-patolgica... Por isso tambm, como tenho salientado em outras oportunidades, a
linguagem das classes populares  to concreta quo concreta  a sua vida mesma. No fundo, tudo isso
tem que ver com a anlise que fazias em torno da solidariedade entre realidade-conceito-realidade.

Em certo momento do processo em que o conceito deve mediar a compreenso da realidade, nos
distanciamos de tal maneira do concreto que o conceito se esvazia. E como se, em certo instante, favela
fosse apenas o conceito, j no a dramtica situao concreta que no consigo alcanar. Vivo, ento, a
ruptura entre a realidade e o conceito que devia mediar a sua compreenso. Assim, em lugar de entender
a mediao do conceito na compreenso do concreto, ficamos no conceito, perdidos na sua pura
descrio. Pior ainda, terminamos por imobilizar o conceito, fazendo-o esttico.

ANTONIO - Em resumo, Paulo, a verdadeira cincia  a que, partindo do concreto e mediada pelo
conceito, retorna ao concreto. E este  um ciclo permanente. No entanto, a Cincia, tal qual os
intelectuais a entendem atualmente e tal qual  ensinada nas universidades, consiste em partir do
conceito, retornar ao concreto e em seguida regressar novamente ao conceito. E um outro ciclo, embora
tambm permanente; no podemos dizer simplesmente que, quando a cincia se ocupa apenas do
conceito, no tenha uma intencionalidade do concreto. O concreto tambm constitui seu problema, mas 
o concreto que aparece como mediador para o conceito. Tem-se ento a inverso do processo de
conhecimento, para retornar ao conceito; nesse processo, o concreto aparece como elemento-ponte entre
os conceitos. Nesse sentido, voc est certo em afirmar que no devemos ficar no conceito.
Erroneamente se considera a vida do conceito como a realidade, em lugar da vida do concreto, que  para
ns a verdadeira realidade e inclui o conceito. Isto significa uma revoluo, pois se trata de uma nova
concepo da cincia como mediadora para a compreenso e transformao da realidade.

Como forma de continuar a nossa anlise, eu proporia a leitura de um pequeno trecho de um trabalho a
que chamei "Tesis sobre Gramsci", publicado no Brasil na revista Comunicao e Sociedade. Esse trabalho
foi resultado de um convite que me fez o Seminrio "Dependncia e Literatura na Amrica Latina",
realizado na Escola de Altos-Estudos em Cincias Sociais, de Paris. Quando meus colegas de seminrio me
pediram que fizesse uma exposio sobre o conceito de "intelectual" na obra de Gramsci, pensei que esse
conceito no poderia estar separado de uma concepo global do pensamento de Gramsci. Para Gramsci,
no  um elemento isolado de toda uma concepo da sociedade e da cincia da sociedade. De modo que,
em minha tese, o conceito de intelectual estava inserido numa srie de problemas que Gramsci pretendia
compreender. Parti de uma sua frase que considero notvel: "As idias so grandes apenas quando
podem ser atuveis", ou seja, quando podem se transformar em aes. Eu diria que a necessidade
gramsciana de compreender a realidade italiana era fundamental para utilizar e criar novas idias. E, para
ele, as idias tinham sentido quando podiam concretizar-se em aes para a transformao dessa
realidade.

Lerei ento essas minhas notas como um resumo e um no-resumo do que estamos analisando. A
necessidade metodolgica e revolucionria que Gramsci tinha em compreender e transformar a histria
no se dividia, segundo ele, em categorias tericas e realidade material, como dois plos distantes um do
outro, ou como dois elementos autnomos; pelo contrrio, estavam numa interao profunda e
inseparvel, na qual as categorias ou os conceitos e a realidade no so seno uma mesma realidade.
Uma realidade que est em movimento, que  um devir se apresenta em transformao permanente.

Essa concepo nos leva a compreender que as categorias e os conceitos no so estticos. Nem em
quantidade, nem em contedo. E que o mtodo no deve ser um conjunto de dogmas imutveis,
conquistado para a eternidade. Se a totalidade  histrica, as categorias e os conceitos e a teoria em
geral sero histricos.

Para ele, a filosofia da prtica  ela mesma histria. Esta  uma concepo do mundo em constante
desenvolvimento. Como respostas a realidades multifacetrias, diferentes, variadas, da qual faz parte.
No , ento, difcil compreender sua necessidade de criar e recriar o marxismo no estudo da realidade
social italiana, processo terico-prtico que Gramsci expressava numa frmula feliz, traduzir, traduzir o
marxismo para o italiano. Traduzir o marxismo para a realidade do seu pas, recri-lo permanentemente
como resultado e como processo, desenvolvimento natural do trabalho terico-prtico, um
enriquecimento da teoria e da prtica revolucionria.
Assim, torna-se fcil compreender por que Gramsci foi um antidogmtico profundo e inflexvel, posio
que no s constituiu uma premissa de seu trabalho, mas tambm um resultado permanente no processo
do conhecimento terico-prtico, e por isso mesmo - mais que resultado - processo. Profundamente
antidogmtico, profundamente nacional e profundamente intelectual, um novo intelectual, preocupado em
criar uma nova sociedade, devotado  realizao de uma reforma intelectual e moral necessria 
transformao revolucionria de seu pas.

Seu caminho era ascender do particular ao universal, porque, segundo ele, essa era a nica via de acesso
ao universal. Seu problema essencial foi compreender e transformar a Itlia, sua ptria. A compreenso e
a transformao da sociedade italiana deveriam servir como ponto de referncia para possveis respostas
revolucionrias em outros pases, exigindo que elas fossem originais e criativas. Assim, mantendo-se
profundamente nacional, pensava alcanar o universal, Isto, como ressaltava Gramsci, era o que exigiam
Goethe e Dostoivski - ser profundamente nacional para ser universal. Consciente de que cada sociedade
tem suas caractersticas prprias e essenciais, as quais seria preciso compreender i como parte de sua
transformao, Gramsci lutava em sua poca contra o cosmopolitismo, insistindo na necessidade de ser
antes de mais nada nacional, para ser antes de tudo universal.

Essas caractersticas que analisamos nos parecem srias lies para ns, intelectuais latino-americanos.

PAULO - Me parece realmente interessante o texto que acabas de ler. Nele te referes a alguns ncleos do
pensamento gramsciano, dentre os quais o do papel do intelectual, e sublinhas a importncia de uma
compreenso crtica deste papel para os intelectuais latino-americanos.

De pleno acordo contigo, independentemente inclusive de se, ao pensarmos esta questo, estamos ou
no seguindo  risca a reflexo indiscutivelmente valorosa de Gramsci.

Na verdade, pensar sobre o intelectual e o seu papel, sua prtica inserida numa prtica maior, a social,
nos leva necessariamente a refletir sobre o seu sonho, que  poltico. Que sonho  este que sua opo
aponta? Que perfil de sociedade tem ele e para cuja realizao se encontra empenhado? O que fazer para
a realizao do sonho se coloca  medida que o desenho do sonho vai sendo referido s circunstncias
histricas do contexto em que se acham as condies objetivas e subjetivas em dialticas e no
mecnicas relaes umas com as outras. O que fazer para a realizao do sonho, por sua vez, comea a
exigir, no meu entender, a encarnao de virtudes ou qualidades que o intelectual tem de viver no sentido
de aproximar ao mximo o seu discurso de sua prtica. E a busca, no fundo, de um nvel razovel de
coerncia entre o que diz e o que faz. Na apreciao da cor tradio s vezes gritante entre a expresso
verbal do sonho do intelectual e a sua prtica para alcan-la, a prevalncia est na prtica e no no
discurso do intelectual.

Uma condio fundamental, na discusso do papel do intelectual com relao a seu sonho,  que o seu
seja um sonho possvel de ser realizado e que sua realizao a perseguir o seja nas concretas condies
em que se acha. Afinal, no se realiza o sonho a partir dele, em si, mas do concreto em que se est. Para
isso,  preciso compreender o presente no apenas como presente de limitaes, mas tambm de
possibilidades.  preciso, pois, compreender o sonho como possvel e como precisando de ser viabiiizado e
no como algo pr-dado. A realidade histrico-social  um dado dando-se e no um dado dado, como
vrias vezes, em outras oportunidades, tenho dito ou escrito.

Entre um sem-nmero de perguntas - mais uma vez as perguntas - que me tenho de fazer sempre e
sempre, no cumprimento e para o cumprimento de minha tarefa, no entendida como algo puramente
individual, uma pergunta ser: com quem realizo o sonho? Se, ao perguntar com quero realizo o sonho,
me recuso a compreender a significao mais profunda do com quem, apareceria, no meu discurso,
apenas que fico, no mximo, ao nvel do para quem realizo o sonho. E realizar ou buscar realizar o sonho
em tais condies  atuar sobre e no com as classes populares. Neste caso, quer dizer, se trabalho sobre
e no com as classes populares, contradigo o discurso revolucionrio em torno da criao de uma
sociedade justa. As classes trabalhadoras, em lugar de consideradas como agentes da concretizao do
sonho, como sujeitos tambm da histria, passam a ser, na melhor das hipteses, beneficirias da
realizao do sonho. E isto no basta. Dessa forma, no importa a veemncia com que discurso, no
importa o que anuncie, se trabalho simplesmente para as classes populares e no com elas, me torno
cada vez mais um elitista. Comeo a admitir que o sonho deva ser realizado por quadros especializados,
competentes, dadivosos, hericos, cuja tarefa - j que no podem fazer a transformao sozinhos - seja
orientar as massas at que, no momento aprazado, se faa a transformao. Desta forma, o sonho 
ofertado s classes populares, s classes trabalhadoras, de cuja realizao no participam como sujeitos.

Esta no , em verdade, a minha perspectiva. Quando pergunto com quem realizar o sonho, respondo:
com as classes sociais dominadas, com as massas populares e com aqueles e aquelas que, mesmo tendo
uma posio de classe diferente da do operrio, tentam fazer, na expresso de Amlcar Cabral, o seu
"suicdio de classe".

Da que os intelectuais que aderem a esse sonho tenham de sel-la na passagem que devem realizar ao
universo do povo. No fundo, tem de viver com ele uma comunho em que, sem dvida, tero muito o que
ensinar se, porm, com humildade e no por ttica, aprenderem a renascer como um intelectual ficando-
novo. Quanto mais o intelectual se exponha a este aprendizado atravs do qual vai virando um novo
intelectual, tanto mais percebe que o ponto de partida para a transformao da sociedade no est
prpria e exclusivamente no seu sonho, no est na sua compreenso da histria, mas na compreenso
das classes populares.  a partir da, molhando-se das guas culturais e histricas, das aspiraes, das
dvidas, dos anseias, dos medos das classes populares que, organicamente, vai inventando com elas
caminhos verdadeiros de ao, distanciando-se cada vez mais dos descaminhos da arrogncia e do
autoritarismo.

Sem renunciar a sua experincia de intelectual, o conhecimento sistemtico dela advindo, pelo contrrio,
junta quela experincia o saber das massas. Aprendendo a mobiliz-las mobilizando-as e mobilizando-se
na mobilizao que faz, aprendendo a organizar-se organizando-se e organizando, aprende a reconhecer
a importncia de seu papel sem superestim-lo nem tampouco subestim-la. Nem superestimar, nem
subestimar o seu papel implica a verdadeira humildade que o intelectual deve experimentar na luta com
as classes trabalhadoras em favor da transformao da sociedade. Se, de um lado, no posso exigir
nenhuma posio de privilgio na luta poltica simplesmente porque conheo a sintaxe de concordncia do
predicado com o sujeito ou porque sou professor universitrio, de outro, no tenho por que me punir
somente porque o sou. No aceito nem uma nem outra destas posies. Reivindico um papel nesta luta
ao lado das classes trabalhadoras, mesmo porque estou convencido de que o meu papel como intelectual
s se solidifica, se robustece, s tem sentido na medida em que este papel se cumpre com as classes
trabalhadoras e no para elas,. pior ainda, sobre elas.

Me parece que o que disse ou venho dizendo tem a ver com uma observao que li h muito tempo, em
Mao, quando, referindo-se a certos desencontros, certos desvios de intelectuais, afirmava que somente na
comunho ou na comunicao com as massas .populares, na prxis, era possvel super-los.

No posso compreender um intelectual que sonha com a transformao radical da sociedade assumindo o
seu papel, qualquer que seja ele, distante das classes populares, prescrevendo-lhes suas receitas, as da
liderana.

 claro porm que, se a opo do intelectual  de preservar o sistema capitalista, atravs de meros e
oportunos reparos, sua coerncia estar exatamente em ficar sempre sobre, dando a impresso de estar
para as classes populares. O seu papel ser o de aperfeioar os mecanismos de reproduo da ideologia
dominante.

ANTONIO - A anlise que voc prope para o papel do intelectual - desse novo intelectual, voltado para a
realidade social, para a realidade poltica, num momento em que se torna imperioso o desafio histrico de
transformar essa sociedade injusta e autoritria - parte de um aspecto essencial: o problema do sonho
possvel, o problema da sociedade a que aspiramos. Mas penso que deveria ir mais longe nessa
concepo do sonho possvel. Essa anlise deveria abranger o problema da origem desse sonho, de seu
ponto de emergncia. Porque um intelectual pode propor-se individualmente um sonho possvel e, depois,
prop-la individualmente s massas. Teramos assim uma origem individual do sonho possvel.

Essa anlise deveria colocar-se o seguinte problema: com quem conseguimos realizar o sonho possvel,
com quem conseguimos transformar essa realidade em uma nova realidade, justa e solidria? Mas a
poderamos cair no perigo de que o intelectual...

PAULO - ...fosse o criador do sonho. Mas no  isto o que defendo.

ANTONIO - Fosse o criador do sonho. Nesse sentido, esse sonho possvel se transformaria num modelo de
sociedade j dado.

Tudo isso que criticamos com relao aos conceitos se transformaria num conceito, numa categoria que
teria de alcanar essa sociedade nova a partir da utilizao das massas, das necessidades das massas em
transformar essa sociedade.
O papel do intelectual  construir esse sonho possvel junto s massas, descobrindo essas resistncias
culturais das massas, que em ltima instncia so vislumbres de uma nova sociedade, so vislumbres de
sonhos possveis. Portanto, a origem desse sonho possvel deve estar ligada a uma participao
fundamental das massas para que construa na teoria e na prtica o sonho possvel.

Agora, essa participao no significa uma no-participao do intelectual.

Pelo contrrio, o intelectual no deve cair nesta dicotomia: eu construo o meu sonho, ento caio num erro
terico e prtico fundamental e transformo meus desejos nos desejos das massas. Ou, ento,
ingenuamente colocar-se que as massas tm de construir elas mesmas seus sonhos possveis, sem que
eu participe, dando-se uma separao em nossa participao. Ou minha participao, ou a das massas,
exclusivas.

Penso que o intelectual deva inserir-se, tomar parte ativa na participao das massas, e as massas
tomarem parte ativa na participao do intelectual, para irem construindo juntos esse sonho possvel e
realizvel, porque  a nica maneira de responder s exigncias que as massas se propem.

Esse sonho possvel jamais ser um sonho possvel fixo, ser um sonho possvel que ir se
transformando, ir se criando e re-criando de maneira permanente,  medida que as massas considerem
que esse sonho possvel se lhes escapa para assim estabelecer um novo sonho possvel. Entendo que, no
fundo, a histria  colocar-se sonhos possveis,  lutar por alcanar esses sonhos possveis. No fundo,
Paulo,  o mito de Ssifo:  saber que nenhum sonho possvel ser alcanado de maneira absoluta. Mas
temos, por razes histricas, de criar sonhos possveis. A vida humana , entre outras coisas, a criao de
sonhos possveis, a luta por realizar, cristalizar esses sonhos possveis, recriar novos sonhos possveis 
medida que esse sonho possvel de alguma forma escape a sua realizao absoluta. Assim, a origem do
sonho possvel  fundamental para deter-minar como esse novo intelectual deve participar; no deve,
ento, participar da realizao do sonho, mas da origem do sonho.

PAULO - Da origem, claro.

ANTONIO - Da origem do sonho possvel.

Em uma entrevista que dei em So Tom e Prncipe, sobre a construo de uma nova sociedade, afirmei
que "a revoluo no tem modelo", todo processo revolucionrio  um processo de criao.

PAULO - De qualquer maneira, porm, me parece incontestvel que, na constituio ou na gestao do
sonho possvel, por cuja realizao nos batemos, j tenhamos um mnimo de perfil do sonho. Por outro
lado, o sonho s ser possvel na medida em que repouse numa compreenso rigorosa do presente que,
em sendo profundamente modificado, viabiliza a concretizao do sonho.

O sonho  sonho porque, realisticamente ancorado no presente concreto, aponta o futuro, que s se
constitui na e pela transformao do presente.

Creio, por isso mesmo, que uma das tarefas primordiais dos partidos populares, mas no populistas, 
inventar caminhos no sentido de, ao mesmo tempo que desvelem os mecanismos de funcionamento da
sociedade apressara a ser transformada, falem s classes trabalhadoras do seu sonho ou de aspectos
centrais dele. Para mim, a questo principal  saber at que ponto os partidos populares e no populistas
e, dentro deles, os intelectuais ficando-novos, so capazes de experimentar-se com as classes
trabalhadoras de forma substantivamente democrtica. Se so capazes de reorientar-se com relao a
seu prprio sonho no aprendizado que faam com as massas populares.

Pensando sobre a questo do sonho e desse mnimo de perfil do sonho a que me referi, me lembro da
reflexo de Marx, no Capital, quando, no captulo sobre o processo do trabalho, compara o que fazer da
abelha ao do operrio, salientando como o da abelha "poderia envergonhar, por sua perfeio, a mais de
um mestre-de-obras". Porm, diz Marx, h algo em que o pior mestre-de-obras se avantaja  melhor
abelha:  o fato de que, "antes de executar a construo, a projeta em seu crebro"5.

Me parece que, mesmo reconhecendo a diferena entre projetar uma mesa e projetar uma sociedade, a

5
    Karl Marx. El Capital. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1946. v. I, p. 130.
recriao de uma sociedade demanda o sonho que a antecipa de certa forma. O problema  saber se o
sonho est fora da histria, se ele est simplesmente dentro da cabea do intelectual ou, ainda, o
problema  saber se as classes trabalhadoras tm ou no um papel fundamental na elaborao e na
materializao do sonho - o de reinventar a sociedade.

A no ser assim, tens razo, cairemos no risco de, mais uma vez, ver as classes trabalhadoras a servio
dos sonhos dos intelectuais.

A responsabilidade poltico-pedaggica desse intelectual ficando-novo deve lev-lo  procura constante,
com os grupos populares, atravs de n meios, de uma certa clareza com relao ao projeto.  a partir
desta clareza que se vai fazendo possvel descobrir caminhos de realizao do projeto, bem como os
prprios materiais para "construo", que so tambm histricos, Por isso  que as sociedades A e B no
se renovam, no se recriam, no se refazem necessariamente adotando os mesmos mtodos de trabalho
que outras usaram, os caminhos de combate ou de luta. Acho que o que existe mesmo universalmente 
a luta,  o conflito de classe, com diferenas, porm, de contexto a contexto, na forma como se d. E a
forma como se d e se expressa o conflito de classe orienta a ao poltico-educativa que procura
viabilizar o sonho. Estas formas de ao poltica no podem, porm, ser decretadas nem impostas, nem
transplantadas, nem importadas. Tm de ser historicamente inventadas e reinventadas. Da, Antonio, que
aponte nesta reflexo em torno do intelectual ficando-novo mais algumas qualidades indispensveis a seu
trabalho com as classes populares. Qualidades, repita-se, que so criadas na prtica mesma com elas. A
imaginao criadora do intelectual  uma delas. No fundo, ele deve expor-se  marcante capacidade
imaginativa das massas, com o que se ajudar a desenvolver a sua. As massas populares, porm, no
so imaginativas porque tm uma vocao especial para isso. Elas se tornam imaginativas em funo da
necessidade que tm de sobreviver, enfrentando condies negativas demasiado intensas. Em tais
condies, os apelos  imaginao se fazem grandes e constantes. As facilidades de que dispomos s
vezes trabalham contra nossa capacidade imaginativa. A outra qualidade que acho fundamental, com
relao a essa prtica poltico-pedaggica do intelectual com as massas, e a que j fizemos referncia, 
exatamente a da sensibilidade histrica. Quer dizer, essa capacidade de prever, de antever, quase de
adivinhar, que aprendemos com a prtica tambm, se estamos abertos a este aprendizado.

ANTONIO - Voltando  anlise que fazamos, eu diria que todo processo revolucionrio no pode ter
modelos fixos de sociedade. E, sem dvida, quando voc lembra o exemplo da idia de Marx, nessa
comparao da abelha com o operrio, no devemos esquecer que Marx no analisa a origem da idia.
Afinal, ele no precisava analis-la, ele o fizera atravs de toda sua obra.

PAULO - Estou totalmente de acordo.

ANTONIO - A idia  uma idia histrica.  um produto da ao e da teoria humana na histria.

PAULO - Claro.

ANTONIO - Nem a idia, nem o conceito, nem a categoria devem ser fixos. Parece-me importante insistir
nesse ponto. Uma coisa  a idia, que dirige a nossa ao; outra coisa  resultado de nossa ao. E nem
sempre a idia coincide com o resultado. No fundo, o resultado no  seno uma expresso da idia junto
 ao humana: o resultado mostra concretamente que o resultado no  necessariamente o resultado da
idia, ou seja, o resultado da idia absoluta. Este  sempre diferente da idia. H um elemento de
diferena fundamental entre a idia e o resultado da idia atravs da ao.

Isto ento nos coloca o problema de como o intelectual deve participar e deve estar consciente de que
esse sonho possvel deve ser construdo com base no conhecimento do positivo e do negativo que existe
nas sociedades. Porque o grande problema enfrentado pelo intelectual que deseja consciente e
voluntariamente participar da transformao da sociedade , com o povo, construir e lutar por este
sonho. E no pode haver dois sonhos, um do povo, outro do intelectual. A idia de um sonho possvel
deve nascer da unio da teoria e da prtica, como viemos insistindo. O intelectual como o povo devem
estar conscientes de que a origem e a realizao do sonho em idia deve partir da anlise do negativo e
do positivo que a sociedade tem em um determinado momento da histria. Isto para no cair no equvoco
de julgar que um elemento que se d numa sociedade burguesa no deva aparecer em uma sociedade
no-burguesa. Ou seja, descobrir que os elementos positivos de uma sociedade burguesa podem estar em
uma outra sociedade distinta.
PAULO - Com outra roupagem...

ANTONIO - Com outra caracterizao. Mas no se pode negar que esses elementos positivos encontrados
numa sociedade injusta e autoritria possam estar numa sociedade mais justa. Ou seja, no se pode
partir do dogma de que numa sociedade injusta e autoritria no existam elementos positivos, ou que nas
massas no haja elementos negativos.

Penso que o sonho deve se estruturar com base na anlise profunda dos elementos negativos e positivos
que existem numa sociedade global. Nesse sentido, o conhecimento do negativo permite que se construa
essa idia. E mais fcil definir o sonho possvel atravs do negativo que do positivo, ou seja, ao dizer que
essa sociedade no pode ser injusta ou no-solidria, a definio dessa idia se faz atravs do negativo.
Ou, ao menos, o negativo deve ser fundamental na definio dessa idia. Sem dvida, tambm o positivo.
Tendo sempre em mente que isto no  nem o negativo absoluto nem o positivo absoluto, nem que estes
tero de ser fixos nessa nova sociedade, mas sim que sero transformados na luta por uma nova
sociedade.

PAULO - Enquanto falavas agora do sonho possvel e chamavas a ateno para a necessidade, na
perfilhao do sonho  no sei se estarei traindo-te -, de anlises profundas dos elementos negativos e
positivos que existem contraditoriamente na sociedade, dizias que, no fundo, numa primeira
aproximao, o nosso sonho  o de criar uma sociedade em que uma minoria no explore as maiorias.
Criar uma sociedade em que, por exemplo, perguntar seja um ato comum, dirio...

ANTONIO - ...em que a participao seja permanente...

PAULO - ... a participao permanente seja uma forma de estar sendo do povo, ao lado da sua
responsabilidade social e poltica.

Enquanto falavas dessas coisas, eu c me lembrava de uma conversa que tive no Brasil, recentemente,
com lderes trabalhadores. O que queremos na verdade, diziam eles, cada um a seu tempo, lucidamente,
 uma sociedade justa, no mnima, em seus comeos, menos injusta. Uma sociedade socialista. Mas o que
no aceitamos, diziam tambm,  um esquema preestabelecido a ser aplicado em cima de ns. Exigimos
a nossa presena participante desde o primeiro momento das discusses em torno do estilo da sociedade
que precisamos criar juntos, bem como exigimos a continuidade de nossa participao ao longo do
processo de refazer a sociedade. Processo que no pra, que  algo que se move, como se move a
histria, dizia um dos lderes.

Este nvel de conscincia poltica, de conscincia de classe, revelado hoje por largos setores das classes
trabalhadoras brasileiras,  altamente significativo. Exige uma necessria mudana de qualidade na luta
pela transformao da sociedade. Por outro lado, resulta do aprendizado que as classes trabalhadoras
vm fazendo atravs de sua luta nas fbricas, nos sindicatos, nos bairros, nos movimentos sociais.

O lamentvel  certas respostas autoritrias a este mpeto de autonomia dos trabalhadores que vem
nele a expresso de puro populismo, de mero espontanesmo ou de exclusivo reformismo anti-
revolucionrio.

Obviamente, a minha posio coincide com a tua anlise que, por sua vez, tem que ver com as colocaes
feitas por essa lide-rana operria brasileira. Estou convencido, Antonio - e gostaria de te ouvir sobre o
assunto -, de que estamos vivendo ou enfrentando certos desafios que, neste fim de sculo, se colocam
de maneira enftica. No fundo, so temas histricos que, quase sempre, vm atravessando os tempos,
mas que exigem agora novas formas de encar-los.

Um destes temas  o do poder. A questo do poder, No tenho dvida de que o problema fundamental
que se coloca hoje na luta pela transformao da sociedade no  o da pura tomada do poder, mas o da
tomada que se alongue criativamente na reinveno do poder.  criar um poder novo que no tema ser
contestado e que no se enrijea em nome da defesa da liberdade conquistada que, no fundo, deve ser
uma liberdade conquistando-se. Indiscutivelmente, este tema no pode ser pensado sem se repensar ao
mesmo tempo o tema da democracia ou, como venho chamando, o da substantividade democrtica.

Me parece urgente que superemos um sem-nmero de preconceitos contra a democracia, associada
sempre  burguesia. Ao ouvirmos o seu nome, muitos de ns pensam em conservadorismo, explorao
burguesa, social-democracia. Eu penso em socialismo. Por que no? Por que inconciliar transformao
social profunda, radical, com liberdade? Este  o tema central de ensaio do professor brasileiro Francisco
Weffort, a ser publicado ainda este ano6.

Acho que as duas reflexes em torno do sonho nos levam ao problema do poder, como tambm a ele nos
levam as reflexes da liderana operria j citada, em que fica muito clara a exigncia da participao
crtica e permanente das classes populares na realizao e desenvolvimento do sonho. Quer dizer, como
esse poder se vai gerar ou se vai gerando na criao da sociedade nova.

ANTONIO - Voc coloca o problema central da sociedade contempornea, Paulo, o problema do poder.

Seguindo nossa linha de anlise, seria de interesse perguntar o que  o poder, onde ele se encontra e
quem o detm.

Sem dvida, os intelectuais se equivocam ao sustentar que o poder encontra-se apenas no Estado e que,
assim, tomar o poder equivaleria a tomar o poder do Estado. Entendo o Estado, tanto a administrao e
sua fora coercitiva como seus aparelhos ideolgicos, como o local onde se distribui o poder. Por isso
professores, pedagogos e polticos detm parte do poder, porque o recebem do Estado.

H uma hierarquia do poder. O poder se dilui a partir do Estado, e a cada um esse Estado entrega uma
parcela de poder, mantendo-se as classes na cspide do Estado como as detentoras do maior poder; o
poder de dar poder. Portanto, identificar poder com Estado e, ento, estabelecer que a transformao de
uma sociedade tem incio com a tomada do poder, nessa identificao Estado-poder,  um erro de
natureza epistemolgica, poltica e at emocional. Creio que voc tem razo quando afirma que  preciso
reinventar o poder. E reinventar o poder, Paulo,  reinventar a luta para alcanar o poder.

PAULO - Claro, totalmente de acordo. Na verdade, a reinveno do poder implica antes a reinveno da
luta.

ANTONIO - Exatamente! Eu diria que a reinveno de poder  uma identificao do poder com a luta pelo
poder; a construo desse novo poder  ento a exigncia de uma nova luta pelo poder.

E, ento, a identificao Estado-poder no mais pode ser uma identificao que guia a ao de
transformao ou de luta pela transformao.

Penso que o poder e a luta pelo poder tm de ser reinventados a partir dessa resistncia que integra um
poder popular, dessas expresses culturais, polticas e emocionais, lingsticas, semiolgicas que as
classes populares insurgem contra o poder da dominao.  a partir desse poder, que eu chamaria de
primrio, que o poder e a luta pelo poder tm de ser reinventados. E a partir da experincia concreta de
participao, de luta, de resistncia, de senso comum, de bom senso, que, segundo Gramsci,  o
elemento positivo no senso comum, o elemento de resistncia ao poder que as massas tm para se opor
a outro poder.  a partir da que temos de desenvolver um novo conceito de poder.

A tomada do poder comea a partir desse pequeno e grande poder, porque a partir dele se poder
transformar o poder em um poder do qual participem as massas. Esse poder deve se manifestar em todas
as atividades humanas, deve penetrar em toda a atividade, das massas e dos intelectuais.  preciso
reinventar, insisto, o poder a partir do poder das massas e reinventar, ento, a luta pelo poder. Porque,
partindo-se dessa concepo, a luta muda por completo. J no se trata mais de tomar o Estado para
transformar a sociedade, mas sim de transformar a sociedade a partir das prprias bases da sociedade,
para construir uma nova sociedade, na qual o poder e a luta pelo poder se manifestem de maneira
diversa.
O poder comear nas lutas cotidianas, nas aes cotidianas do homem, da mulher, da criana, do
professor; em cada uma das profisses ou diferentes ocupaes, mudaro as relaes humanas, que
sero democrticas, contando com a participao de todos. O poder pertencer a todos, cada qual se
apropriar de sua parcela de poder enquanto ser humano, e esse apropriar-se do poder permitir a
construo de uma sociedade em que o poder ser de todos e no de alguns poucos.

6
 Este dilogo entre Freire e Faundez se realizou em Genebra em agosto de 1984. O livro do professor
Weffort foi publicado posteriormente, no mesmo ano, pela Editora Brasiliense, So Paulo. (N. do E.)
Se quisermos concretizar essa nova concepo do poder, o fundamental no estar na tomada do Estado,
porque no h identificao entre Estado e poder, mas sim na tomada do poder a partir das aes
cotidianas no bairro, na fbrica, na escola, em todas as manifestaes mais elementares da vida das
massas.

E,  medida que esse poder for se gerando dos elementos mais primrios da sociedade, a tomada do
poder do Estado no ser seno resultado da tomada do poder total. E, por isso mesmo, uma diferente
concepo do poder e da tomada do poder do Estado no ser seno uma transformao do prprio
Estado como poder. O Estado se transformar e, se quisermos prosseguir com a terminologia gramsciana,
a sociedade civil se apropriar do Estado. Isto , o Estado ser penetrado pela sociedade civil e, ento, o
poder ser um poder do qual todos participaro, tanto no plano individual como no coletivo, segundo os
grupos sociais. Em resumo, um Estado no qual o poder seja de todos, para todos, feito por todos e no
simplesmente por um grupo de pessoas a determinar qual ser a sociedade, a justia, a solidariedade, a
participao ou a cultura.

PAULO - , me parece importante, Antonio, seguindo as tuas reflexes, juntar outros elementos. Creio ter
ficado claro na tua anlise, que a reinveno do poder implica necessariamente tambm a reinveno da
luta. A reinveno do poder implica caminhos diferentes de mobilizao e de organizao populares,
mtodos, tticas, estratgias. Parece claro, tambm, que a questo da reinveno do poder coloca a
importncia indiscutvel dos movimentos populares sociais de hoje.

Me recordo que, nos anos 70, no Primeiro Mundo e tambm entre ns, comea a haver uma grande
efervescncia dos movimentos sociais populares, o da libertao das mulheres, o dos homossexuais,
movimentos dos ecologistas, o das "minorias" tnicas, que h muito lutavam, movimentos das assim
chamadas minorias que, no fundo, so a grande maioria. Maio de 68 estava, de maneira enftica, no bojo
de insatisfaes que nos acompanham e desafiam at hoje. "It's not a question of essence of man", diz
um dos estudantes de maio de 68 entrevistados por Alfred Willener, "but of seeking a new organization of
society that corresponds to a certain practice. That doesn't mean that we'll reach an ideal social state that
is fixed and determined. We will decide to move more and more towards something."7 E eu me lembro de
que, nessa poca, se dizia, s vezes com uma certa ironia, que eles no tinham sentido nenhum, porque
no se constituam em dimenses da luta de classe. Tu deves te lembrar disto. Essas eram reaes que
ouvi muito nos anos 70, na Europa8.

O que acontece  que esses movimentos cresceram e ganharam uma importncia extraordinria que se
prolongar por este fim de sculo.

Saliente-se tambm que, enquanto a ditadura brasileira silenciava o pas, no seio da Igreja catlica
brasileira, grupos populares, cada vez em maior quantidade, se reuniam com procos, freiras e, num
momento mais avanado, com bispos de linha proftica, para discutir os evangelhos. A impresso que
tenho  a de que. em certa fase da represso mais dura, mais forte, do regime militar, no momento da
imposio do silncio mais pesado sobre o povo todo, reunir-se no seio da parquia era quase como voltar
ao tero materno para defender-se da agresso do poder desptico. Era ganhar um pouco a sensao da
segurana necessria. A defesa em comunho, na intimidade da igreja, da parquia, selada pela f,
atravs da leitura dos evangelhos, terminou por estender-se, por dar origem s comunidades eclesiais de
base. No momento em que os grupos populares assumem o papel de sujeitos na leitura dos evangelhos
que j no so apenas lidos para eles, a sua leitura se faz necessariamente na tica dos oprimidos, j no
na dos opressores.

 esta leitura dos oprimidos que se juntava a formas de ao, de protesto, de reivindicao, a meu ver,
que termina, de um lado, por "converter" muitos sacerdotes e freiras  compreenso e  prtica
profticas; de outro, por reforar em outros a sua opo j clara pelos "pobres". E esta leitura que anima
tambm a Teologia da Libertao desde os seus primeiros passos.  interessante observar como as
comunidades eclesiais de base acabam por assumir tarefas eminentemente polticas, sem por isso perder

7
  Alfred Willener. The action - image of society on Cultural Politicization. London, Tavistock Publication,
1970, p. 30.
8
  Nessa poca, em Genebra, Rosiska e Miguel D'arcy de Oliveira, companheiros com quem iniciamos, Elza
e eu, a formao do Instituto de Ao Cultural - IDAC -, foram dos primeiros a chamar a ateno para a
miopia de uma tal compreenso do fenmeno.
a dimenso de f em que se constituem, fazendo-se espaos de luta. S depois do surgimento de outros
partidos alm dos dois a que o golpe de Estado havia reduzido a vida partidria brasileira  que, sem
esvaziar-se de sua importncia, as comunidades de base diminuram sua ao nesta rea.

No temo errar ao dizer que, dentro e fora do Brasil, comea-se de forma sublinhada a observar, na
dcada de 70, o crescente desenvolvimento e a crescente importncia destes movimentos sociais, ligados
ou no  Igreja. A luta dos ecologistas na Europa, no Japo, nos Estados Unidos; sua interferncia direta
nas eleies recentes da Frana e Alemanha; a luta das mulheres organizadas, dos negros, dos
homossexuais, tudo isso se constituindo em fora e em expresso de poder, dentro do esprito de anlise
que fazias.

Tenho para mim, hoje, que ou os partidos revolucionrios se aproximam desses movimentos,
autenticando-se neles - e para isso tm de repensar a sua prpria compreenso de partido, ligada  sua
prtica tradicional -, ou se perdem. Perder-se significa enrijecer-se cada vez mais e, cada vez mais,
comportar-se elitista e autoritariamente diante das massas a quem pretendem salvar... Pelo contrrio, se
o partido popular e no-populista se aproxima dos movimentos sociais sem pretender apoderar-se deles,
termina por crescer junto com os movimentos que, por sua vez, crescem tambm.

Mas agora a questo que te coloco, prtica,  a seguinte: como enfrentar, de um ponto de vista muito
concreto, na reinveno do poder atravs dos movimentos sociais, a rigidez do poder de classe associado
ao Estado? Esta pergunta tem que ver com a reinveno dos mtodos de luta, com a reinveno da luta.
E com ela que te devolvo a palavra.

ANTONIO - Sem dvida, creio que essa reinveno da luta, esta reinveno do poder e essa reinveno
do Estado e essa reinveno da sociedade tm de romper com as posies erradas, anteriores. Creio que
essa reinveno desafia os partidos que no responderam justamente a ela, que no se autocriticaram em
funo das manifestaes histricas que voc acaba de mencionar.

O partido continua a considerar-se a vanguarda que ir realizar a transformao da sociedade. Ela ter de
tomar o poder poltico ajudada pelas massas populares, para tomar o Estado e transformar a sociedade a
partir dele.

O que propomos  totalmente diverso - a transformao do Estado comea com a luta poltica e a
transformao do poder, enquanto concepo do poder em que h uma identificao Estado-poder. A
conquista do poder comea no pelo Estado, como constantemente se afirma, mas a conquista do poder
comea com a transformao quer do pequeno ou do grande poder de resistncia das massas populares,
como eu dizia, o que permite ir gerando e abarcando novos poderes, E essa gerao, esse abarcar novos
poderes  a reinveno do novo poder. E tal reinveno deve levar necessariamente  reinveno do
Estado e da sociedade.

Retomando a crtica aos partidos polticos, diria que estes se aferram a uma certa concepo da revoluo
e das cincias sociais, sem considerar que h movimentos histricos que lhes esto exigindo que
reinventem seu papel e que reinventem, ento, o poder, a luta pelo poder e pela construo de uma nova
sociedade. Voc tem razo quando diz que os partidos polticos cometem um grave erro se no
consideram esses fenmenos sociais como importantes processos histricos que vm surgindo desde 70
(eu diria que vm surgindo de muito antes, diria que esto latentes na Histria e se fazem patentes em
um determinado momento), Assim, apesar de sua existncia concreta e histrica, seriam esquecidas as
lutas feministas, que apresentam aspectos positivos e negativos (no podemos ignorar esses
antagonismos), as lutas ecologistas e as comunidades de base.

Esse maravilhoso exemplo colocado por voc, ao qual eu acrescentaria: esse maravilhoso exemplo que
desempenha em meu pas a Igreja Catlica e as igrejas em geral, no apenas catlicas, que, instadas
pelo momento histrico, lem de uma outra forma o evangelho. Lem-no teolgica e politicamente, isto ,
a partir das exigncias dos oprimidos, dos injustiados, dos que sofrem a no-participao, a negao de
sua participao na construo de seu destino, daqueles que tm o direito de decidir por si prprios qual a
sociedade que desejam, de decidir quais so seus verdadeiros problemas e buscar eles prprios a soluo
desses problemas.

Assim, no compreenderamos, portanto, que os sindicatos, em um dado momento da Histria, exeram
um papel poltico em uma sociedade determinada. Se permanecemos com uma concepo abstrata da
luta poltica (ouvi, na Bolvia, afirmaes de que no haver revoluo nesse pas enquanto no existir um
partido poltico que dirija a revoluo) no compreendemos que, por razes histricas, o movimento
sindical na Bolvia assume o papel que lhe impe a Histria. No  o sindicato que se decide por esperar o
partido poltico para lutar por uma sociedade diferente; o sindicato apenas responde a uma exigncia
histrica e assume o papel que lhe impe a Histria. E no pode ser de outra maneira, no se pode
pensar que se deva esperar pelo surgimento de uma vanguarda poltica que determine as lutas das
massas populares; estas devem criar suas prprias formas de luta, suas prprias vanguardas.

Penso que, no Chile, no Brasil, na Bolvia e em tantos outros pases, ocorre na prtica um rompimento
com a teoria fixa da revoluo, h processos que na ao esto exigindo uma reviso terica e prtica do
que significa o poder, o Estado, uma nova sociedade. De tal sorte que acredito que, nessa reinveno da
construo do poder, nessa reinveno da luta, os partidos polticos esto atrasados na Amrica Latina.

Quando dizemos partidos polticos, dizemos tambm intelectuais. Isto significa que o intelectual, que 
um homem poltico, que  poltico por excelncia, tampouco evolui com as modernas exigncias da
Histria, que na ao rompem com a teoria, E retornamos ao que dizamos antes: na medida em que nos
prendemos a conceitos e categorias fixas e no exigimos que estes sejam transformados, porque assim o
exige a realidade, os partidos e os intelectuais iro se manter atrasados na Histria, sem repensar-se,
recriar-se, sem exigir de si mesmos que levem em considerao as novas condies, as novas
manifestaes de poder popular que aparecem atravs de todos esses fenmenos histricos a que voc se
referia, que so expresso de necessidades histricas sentidas por determinadas massas populares.

Penso que todos os movimentos progressistas devem estudar esses fenmenos, devem apropriar-se deles
e aprender a dialogar com eles. Tm de aprender ou reaprender a perguntar-se, a se propor perguntas
essenciais, porque somente por meio da pergunta essencial vamos encontrar respostas essenciais.

PAULO - Claro, tenho a impresso de que h um elemento a mais que faz parte desse corpo de reflexes
que vimos fazendo, com relao ao partido. De modo geral, a prpria natureza do partido poltico sugere
que ele pretende falar em nome de um certo setor da sociedade.

Acho, Antonio, que a reinveno do poder tem que ver com a tentativa de diminuio da distncia entre o
partido que fala em nome de e os setores em nome de que fala. E preciso, por isso mesmo, que o partido
invente mltiplos espaos, mltiplos canais de comunicao nos quais e atravs dos quais se exponha
permanentemente  crtica popular e esteja constantemente sentindo como as massas populares sentem
e compreendem o momento histrico em que se acham. Ser, entre outros procedimentos, diminuindo
este espao, esta distncia a que me referi, que o partido aumentar a coerncia entre o seu discurso e a
sua prtica. Ser ao reconhecer que j no  possvel continuar falando apenas em nome de (porque tem
mesmo  de falar com) que o partido superar um certo tipo de comportamento chamado de realista,
segundo o qual se absolve a si mesmo por repetir hoje o que ontem considerou imoral, quando realizado
por seu oponente. S na medida em que estreitar suas relaes com o povo, ao qual ter de realmente
prestar contas, perceber que um dia, afinal, ser hora de comear um estilo diferente de fazer poltica. E
no se diga que este  um discurso voluntarista ou idealista. Se h condies para a crtica severa, nos
discursos de oposio, aos desmandos de uma administrao, crtica que o povo aplaude, por que no h
condies tambm para, chegado ao governo, ser coerente com o discurso anterior?

No fundo, a diminuio da distncia entre falar em nome de e falar com tem que ver com a diminuio
tambm da distncia entre o discurso do candidato e a ao posterior do eleito.

ANTONIO - Sem dvida, a reinveno do poder passa pela crtica do poder que o partido tem com relao
s massas, a crtica das vanguardas com relao ao poder que elas se apropriam das massas, a crtica de
que o intelectual, pelo fato de ser intelectual, tem um poder sobre as massas. Portanto, a crtica do poder
comea pela prpria prtica do poder exercido pela vanguarda, pelo intelectual e pelo partido.

Penso que se deva comear a reinveno a partir da ao mesma sobre o poder que um ser determinado
- seja partido, vanguarda, sindicato ou intelectual - tem com relao queles sobre os quais exerce o
poder, e no s o exerce como dele se apropria, pois que o exerce na medida em que dele se apropria. O
partido, como voc disse, fala em nome das massas, ele se elege como seu representante e sua voz;
mas, ao ser a voz das massas, ele se apossa de um poder que lhes pertence; ao falar pelas massas,
exerce um poder que elas supostamente lhes entregaram. Creio que, por isso, o problema do poder
instaura o problema da participao.
Se um partido se considera, como tradicionalmente o tem feito, a vanguarda, o que detm o saber e
conhece o caminho, o que estabelece os mtodos, as estratgias, as tticas para se tomar o, poder, esse
partido tem a mesma concepo de poder da burguesia. Eis por que ele tem de reinventar seu poder - ele
no pode ter a mesma concepo de poder formulada pela burguesia; alm do que, uma vanguarda, um
grupo determinado, no pode pensar em funo da grande maioria da sociedade.

O partido tem de propor s massas que exeram seu prprio poder. O partido deve devolver s massas o
poder que lhes pertence, para que elas, de posse desse poder, construam uma concepo e uma ao do
poder diferente da atual. Creio, Paulo, que no se trata de um problema apenas do poder com relao aos
partidos polticos, isto diz respeito a todo tipo de poder na sociedade: o poder do sindicato com relao 
classe operria, ao campesinato, o poder da hierarquia da Igreja, o poder nas escolas, na pedagogia, o
poder dos professores que mantm poder sobre os alunos, Essa concepo nova do poder deve se colocar
em todos os nveis e tambm no nvel do poder dentro da instituio familiar.

Quem detm o poder? Como se gera esse poder? E o homem em uma famlia que determina o poder e
estabelece os seus limites quando confere certo poder  mulher, aos filhos. Penso que a nova concepo
do poder implica todos esses aspectos. Tambm a relao de amizade  uma relao de poder. A relao
de um intelectual com outro intelectual  uma relao de poder.

PAULO - A relao do psicoterapeuta com o paciente.

ANTONIO - A reinveno do poder diz respeito  sociedade em todas as suas dimenses e no apenas
nessa relao partido poltico-Estado-sociedade, etc. No fundo, criar uma nova sociedade significa criar-se
de novo, recriar-se.

Quanto  pergunta que voc formulava, Paulo, de como essa reinveno do poder responde  represso
do poder central existente, eu diria que essa pergunta no possui uma resposta universal. No existem
receitas. Essa resposta tem de ser inventada no bojo da reinveno do poder, da reinveno da luta pelo
poder.

Retomando o que dizamos, penso que cada revoluo  nica, a revoluo no tem modelo. Cada povo,
cada partido, cada movimento de massa, cada grupo social, unidos na medida em que so oprimidos e
que tm necessidade de demonstrar sua solidariedade para resolver problemas concretos da vida. Como
no existem modelos, eles tm de inventar suas prprias experincias. E ser sempre uma experincia
nica. Poder-se- talvez dizer que isto  muito fcil, que essa resposta  abstrata, mas a verdade  que
no h resposta. Simplesmente, no h receitas, no h modelos para que o contrapoder seja criado.
Este o desafio que as massas populares e os partidos tm por enfrentar: determinar como opor a um
poder opressivo um contrapoder libertador.

PAULO - Acho que concluis esta srie de reflexes de maneira muito correta. Na verdade, a reinveno do
poder  um ato de f frente  impossibilidade de receitas. Isto , a reinveno do poder passa pela
superao da crena nas importaes de receitas. Frente ao obstculo, frente  represso, a reinveno
do poder descobre caminhos. Talvez a nica receita seria a seguinte:  impossvel, para os que
pretendem reinventar o poder, no usar a imaginao, no usar a criatividade, no usar tticas em
relao dialtica com seu sonho, com sua estratgia, no ter uma compreenso muito crtica das
possibilidades histricas. Quer dizer, a reinveno do poder implica a compreenso crtica do possvel
histrico, que ningum determina por decreto.

ANTONIO - Eu proporia, Paulo, retornar a um tema de que j tratamos no incio deste nosso dilogo, que
se mostrou um tema-guia para encadear outros temas. E, como justamente essa cadeia de temas nos
levou a ampliar nossa anlise da sociedade, poderamos ento voltar a redefinir, enriquecer, ver de outra
perspectiva o problema do Outro, o problema da diferena, do descobrimento do Outro, para descobrir-
nos a ns mesmos.

Para retomar nosso dilogo, eu recordaria uma frase de Maritegui em que ele rememorava sua partida
para a Itlia, na poca em que Gramsci teorizava sobre uma prtica poltica concreta na Itlia. Sem
dvida, se Maritegui no conheceu as reflexes de Gramsci, conheceu ao menos a prtica da classe
operria e das massas populares italianas sobre a qual o intelectual sardo teorizava naquele momento
histrico. De tal sorte que se pode afirmar que h uma proximidade entre Maritegui e Gramsci. Penso
que a frase de Maritegui resume muito bem as nossas colocaes sobre a importncia do Outro para
nosso autoconhecimento: "Samos para o exterior, no para descobrir o segredo dos outros, mas para
descobrir o segredo de ns mesmos".

Maritegui viu com clareza que esse desafio de descobrir o segredo do Outro ser a mediao que nos
levar a descobrir o segredo de ns mesmos. Da a importncia do Outro, da a importncia da diferena,
de entrar no segredo do Outro, de compreender o segredo do outro para compreender o nosso prprio
segredo. Isto, tanto no plano individual como no coletivo, no plano da pessoa como no da massa, dos
grupos sociais, etc.

Agora, gostaria que voltssemos a colocar o problema do descobrimento do Outro e da importncia de
partir do que  o Outro, para propor uma prxis da transformao da realidade, uma teoria do poder, uma
teoria da pedagogia que permita ou ajude o processo de transformao da realidade, considerando que o
Outro  cultura, uma cultura diversa.

Proporia um quadro terico provisrio, que ter de ir-se transformando  medida que alcancemos o
concreto, j que esse concreto ir exigir que mudemos ou transformemos nossa anlise terica, Eu diria
que desde a Revoluo, seno j mesmo antes dela, o Estado moderno, enquanto Estado-nao,
conforma-se com a exigncia autoritria de um grupo da sociedade que impe unidade  nao,
reduzindo, eliminando as diferenas culturais que podiam existir nessa Nao-estado ou nesse Estado-
nao. Penso que, desde a formao do Estado moderno, persiste essa tendncia de alcanar a unidade
por meio da anulao da diversidade, ou seja, por meio do descobrimento do Outro como elemento
enriquecedor. Eu diria que o caminho seguido at este momento  um caminho errado, porque anulou as
diversidades que poderiam enriquecer a unidade. A concepo do Estado moderno inspira no s o Estado
moderno constitudo, estruturado por poltica de direita, mas infelizmente orienta tambm a estruturao
dos Estados "progressistas". As ltimas experincias de sociedades que pretendem ser sociedades mais
justas, mais solidrias, no escaparam a essa tradicional concepo de Estado, por meio de uma unidade
imposta por um grupo social ou um grupo cultural. Rechaa-se assim a unidade por meio da diversidade,
a unidade participativa das diferenas sociais e culturais que devem conformar, em ltima instncia, o
Estado-nao. E isso toca num ponto crucial, que  no s o das culturas e etnias, as diferentes naes
que conformam um Estado-nao, mas tambm, e de modo decisivo, o problema da cultura nacional.

O que  uma cultura nacional? O que  uma cultura popular? Para que possamos responder a essas
perguntas, eu o provocaria a refletir sobre essa problemtica da constituio de uma nao atravs das
diversas culturas, sobretudo nos pases africanos, onde o Estado-nao se constitusse respeitando as
diferenas culturais. Como voc vive ou viveu essa experincia, tanto em nvel poltico como em nvel
pedaggico? Que condies histricas seriam necessrias para que essas diferenas participassem
realmente da construo de uma nao cuja tarefa e desafio fosse constituir-se como Estado-nao
enquanto unidade na diversidade? Com base em sua experincia e reflexes, que erros foram cometidos,
que elementos teriam de ser, considerados para que a poltica de construo de uma sociedade fosse uma
poltica que julgasse necessria a participao do Outro para enriquecer a construo da unidade? Que
elementos no plano concreto de nosso trabalho pedaggico teriam de ser considerados de modo que
todos esses diferentes elementos constitussem um projeto pedaggico em que todos os "eus" ou os
"outros" participassem individual e coletivamente na construo de uma nova sociedade?

PAULO - No tenho dvida nenhuma de que este vem sendo um dos srios problemas que a frica de um
modo geral vem enfrentando em sua luta de independncia. Um primeiro aspecto de capital importncia a
ser visto nesta luta tem que ver com a orientao poltica do novo Estado. Se uma poltica orientada no
sentido da real, mesmo difcil independncia, ou se no sentido da manuteno da dependncia colonial de
que resulta que o novo Estado assume uma posio neocolonial.  bem verdade que a opo no , quase
sempre, to fcil de ser tomada. Os antigos colonizadores dispem de meios econmicos e polticos
suficientes para pressionar os ex-colonizados a continuar dependentes, numa posio de aparente
independncia, a neocolonial. Numa tal posio, obviamente, as expresses culturais, a criatividade do
contexto neocolonial continuam, tal qual na poca colonial, a ser minimizadas, inferiorizadas.

A distncia entre as massas populares nacionais e a pequena elite dominante local, "delegada" do poder
metropolitano,  cada vez maior, Foi exatamente engajado na luta contra esta perpetuao do
colonialismo que Amlcar Cabral no apenas afirmou mas viveu o que chamou de "suicdio de classe".
Suicdio de classe visto e compreendido por ele como sendo a nica maneira que intelectuais de uma
pequena burguesia africana (submetidos ao esforo de "assimilao" pela cultura e pelo poder das classes
dominantes metropolitanas) teriam com que contribuir de forma efetiva para a luta de libertao de seus
pases.

"Para no trair esses objetivos - os da libertao -, a pequena burguesia", diz Cabral, "s tem um
caminho: reforar a sua conscincia revolucionria, repudiar as tentaes naturais da sua mentalidade de
classe, identificar-se com as classes trabalhadoras, no se opor ao desenvolvimento normal do processo
da revoluo. Isso significa que, para desempenhar cabalmente o papel que lhe cabe na luta de libertao
nacional, a pequena burguesia revolucionria dever ser capaz de `suicidar-se' como classe para
ressuscitar na condio de trabalhador revolucionrio, inteiramente identificado', com as aspiraes mais
profundas do povo a que pertence."

"Essa alternativa - trair a revoluo ou suicidar-se como classe - constitui o dilema da pequena burguesia
no quadro geral da luta de libertao nacional."9

Na verdade,  impossvel pensar esta questo, a da cultura, muito menos equacion-la, fora de uma
perspectiva de classe, sem referncia ao poder de classe.

E em funo deste poder de classe que a cultura hegemnica, expressando a forma de estar sendo da
classe dominante, se entende a si mesma como a nica, a vlida, a expresso real, enfim, da nao.

O resto  inferior,  feio. O mesmo ocorre, naturalmente, com a sua linguagem, com a sua sintaxe,
considerada como a nica certa - o chamado padro culto - a que as classes trabalhadoras tero de
simplesmente curvar-se.

Estas consideraes me fazem lembrar o que dizem Marx e Engels na Sagrada Famlia; "A classe que
impera na sociedade materialmente impera tambm espiritualmente"10. Suas idias so as prevalecentes
na sociedade. Mas, alm de fazer prevalecer suas idias, a classe dominante ainda tenta, atravs do
poder de sua ideologia, fazer crer a todos que suas idias so idias da nao. No seria interessante
dizer a verdade.

Ligada ao poder econmico e ao poltico,,-. cultura dominante tende a impor s demais expresses
culturais a sua "superioridade". Por isso mesmo  que, rigorosamente, a decantada multiculturalidade de
certas sociedades no existe. Para que, realmente, houvesse multiculturalidade, seria necessrio que
houvesse uma certa unidade na diversidade.

E unidade na diversidade pressupe o respeito mtuo das diferentes expresses culturais que compem
essa totalidade.

Acho que, mais uma vez, estamos diante da questo da reinveno do poder. Me parece imperioso, numa
sociedade que experimenta estas diferenas tnico-culturais, como as africanas que conhecemos, ao lado
das de classe, que os movimentos interessados na transformao revolucionria j comecem a incluir no
seu sonho a questo da unidade na diversidade. A sua pedagogia revolucionria teria que levar em
considerao essas diferenas no sentido de buscar a unidade na diversidade e no de negar a diferena
em nome de uma unidade falsa.

Me lembro agora de uma de minhas conversas com Fernando Cardenal e, creio, com Ernesto Cardenal
tambm durante a minha primeira visita  recm-libertada Nicargua, quando me esforcei por dar uma
contribuio, por mnima que fosse, a seu povo, que tornava a sua histria nas mos. O tema principal de
uma de tais conversas foi exatamente o modo como deveria se comportar a Revoluo com relao aos
ndios mesquitos. A posio minha, como a de Fernando e a de Ernesto, era a da necessidade que tinha a
Revoluo de respeitar os mesquitos. A questo que se colocava no era a de impor a eles a alfabetizao
em espanhol, lngua que no falavam, mas a de incorpor-los  Revoluo atravs de projetos
econmicos para a sua regio a que se juntassem projetos culturais de que a questo da lngua faz parte.
A Revoluo no correria risco nenhum, como de fato no correu, se respeitasse o creoulo de formao
inglesa que eles falam. A unidade nacional teria de ser forjada na diversidade e no na imposio, de que

9
   Amlcar Cabral. "A arma da teoria - Unidade e luta", in Obras Escolhidas de Amlcar Cabral. Lisboa,
Seara Nova, 1976. v. 1, p. 212-13.
10
   Carlos Marx e Frederico Engels. Ideologa Alemana, Mxico, D. F. Ediciones Vita Nuova, 1938. p. 75.
resultaria uma artificialidade. Me lembro do meu discurso quando conversvamos sem divergncias sobre
o tema. Seria importante, dizia eu, que os jovens que fossem  rea indgena se apresentassem como
representantes da Revoluo, falando do que se vinha fazendo no pas no campo da alfabetizao,
deixando claro que a Revoluo no estava querendo alfabetiz-los em espanhol. O que ela queria era
conversar com eles sobre si mesma e ouvir deles o que tinham a dizer a ela, quais os seus sonhos, suas
esperanas. Tenho certeza, dizia eu, de que, se fosse feito algo assim, se lucraria mais. Minha posio,
porm, no era a de quem pensa ou age por pura ttica. Estava, como estou, convencido de que aquele
era um imperativo revolucionrio. Insisto em que uma posio como esta tem que ver com um
compromisso revolucionrio democrtico em face da organizao e da reorganizao da sociedade. Numa
perspectiva autoritria, pelo contrrio, se decreta, em nome da revoluo, o que tem de ser feito.

ANTONIO - Penso que a anlise que voc faz, valendo-se do exemplo da Nicargua, sem dvida foi
possvel graas  nossa experincia na frica, enquanto descobrimento do Outro como cultura tnica.
Experincias diferentes, mas semelhantes ao mesmo tempo,

PAULO - Exato.

ANTONIO - Porque este  o grande desafio dos pases africanos. Descobrimos a Amrica Latina nessa
perspectiva, porque passamos por essas diferenas nos descobrimento do Outro, na frica. Acredito que,
se temos maior conscincia da necessidade de respeitar a cultura-outra na Amrica Latina,  porque o
aprendemos na frica. Eu iria inclusive mais alm. Penso que, nas Cartas  Guin-Bissau, voc de alguma
forma prope um caminho ao colocar, como uma pergunta radical, que uma pedagogia na frica deve
considerar os elementos culturais africanos, linguagem e expresso, em que voc inclua o gesto.

PAULO - Sim, falo do gesto. Do corpo. Da dana.

ANTONIO - Da dana como uma das formas de expresso inatas, ou naturais, essenciais das coletividades
africanas.

E, com base nesses elementos, reinventar uma pedagogia. Uma pedagogia que parta desses elementos,
dessas diferenas essenciais.

No sei se voc concorda comigo, mas penso que a alfabetizao na frica deve adquirir um sentido
muito mais profundo do que o mero alfabetizar ligado a ler e escrever, ou seja,  linguagem falada e
escrita. A alfabetizao tem de ampliar-se em diferentes linguagens. No  s aprender a ler e escrever; 
apropriar-se de um conhecimento bsico em todos os nveis da vida, que o ser humano possa
progressivamente ter condies de responder s perguntas essenciais que nosso corpo, nossa existncia
cotidiana nos colocam. Assim, eu diria que  fundamental a utilizao da oralidade como linguagem para a
alfabetizao, de vez que a oralidade est na essncia das culturas no-escritas, como  o caso de
diversas comunidades africanas.

PAULO - Esta tem sido uma de minhas insistncias.

ANTONIO - Penso que, na frica, como em nenhuma outra parte do mundo, deve-se colocar a introduo
da cultura escrita como que aposta  cultura oral.

ANTONIO  Seria pior que ingenuidade. Seria uma violncia.

ANTONIO - Pelo contrrio, deve-se alcanar um enriquecimento mtuo de culturas orais e culturais
escritas. Nesse sentido, o desafio pedaggico e poltico das naes que possuem riqueza, diversidade
cultural est no s em criar uma nova poltica, uma nova concepo de poder, mas tambm em criar,
como dizamos, uma nova concepo da prpria pedagogia.

Agora, Paulo, poderamos explorar um aspecto de sua anlise, o de que no teremos uma nova educao
se no tivermos uma educao em constante renovao. Gostaria de ressaltar esse aspecto, Paulo. A
concepo nova da educao, do poder, da sociedade, da luta pelo poder, inicia ou deve iniciar-se antes
de qualquer "tomada do poder". Digo que a nova educao est renovando-se permanentemente; a nova
educao deve ser considerada educao como processo, como processo de transformao de si mesma.
Como processo que deve transformar-se permanentemente. No deve aferrar-se a idias e a modelos
preconcebidos, como dizamos antes. A nova educao no deve temer o processo, porque a vida  um
processo, como a luta, o poder ou a educao. No deve temer a mudana, pelo contrrio, a mudana
deve ser o motor de toda transformao.  preciso no s aceitar objetivamente a mudana, pois
objetivamente ela se d, mas tambm provocar a mudana. Penso que, na medida em que provocamos a
mudana, exercemos nossa liberdade. A liberdade possui justamente essa possibilidade, essa nossa
vontade de provocar a Histria, de dirigir a Histria com todos os limites que isso implica.

PAULO - Do ponto de vista da reinveno da sociedade, da reinveno, por isso mesmo, da educao, h
um momento profundamente desafiador e que pude experimentar na frica, na Nicargua, em Grenada,
como antes no Chile de Allende ou do Governo da Unidade Popular - o momento da transio
revolucionria.

Evidentemente, nesse momento, o papel da educao tem de mudar, mas a mudana no pode ser
mecnica, como de fato no . O carter de classe da educao anterior, que atendia aos interesses da
classe dominante, discriminando as classes populares e explicitado no apenas na concepo autoritria
do currculo mas na prtica de uma educao elitista, no pode continuar, Seus contedos e seus
mtodos tm de ser substitudos, com vistas  nova sociedade a ser criada.

A nova sociedade, porm, no se cria por decreto. O modo de. produo no pode ser transformado da
noite para o dia. Velhas idias insistem em ficar. A infra-estrutura vai mudando, mas aspectos da velha
supra-estrutura permanecem em contradio com a nova, que se vem gerando.

Este  realmente um momento difcil, que exige dos educadores revolucionrios imaginao, competncia,
gosto do risco. Ao responder a problemas fundamentais da transio, a educao revolucionria tem de
antecipar-se, de vez em quando,  sociedade nova, ainda no realizada. "(...) La revolucin no se d de la
noche al da (no hay revoluciones por decretos; se podr decretar, pero la revolucin se va haciendo, se
hace) ; en consequencia, la misma educacin tiene que ir respondiendo a ese proceso, pero tambin
puede irse ade1antando al proceso, creando la conciencia crtica y liberadora que vaya permitiendo fiar
los objetivos de esa sociedad en los trminos en que la revolucin sandinista la propicia, como es una
sociedad ms justa y ms igualitaria."11 Esta antecipao no pode, porm, deixar ou pr a educao
demasiado longe do que esteja ocorrendo nas bases materiais da sociedade transitando, sob pena de se
transformar em algo estritamente idealista.

Isso tudo tem que ver com mudanas de mtodo, com uma diferente compreenso do ato de conhecer,
com a reinveno do poder, de que j falamos. Tem que ver com a criao do novo homem, da nova
mulher, do novo intelectual, da compreenso crtica, revolucionria do seu papel, de tal maneira que o
seu conhecimento mais ou menos rigoroso j no seja suficiente para lhe outorgar posies de privilgio
ou de poder. Tudo isso faz parte daquele sonho primeiro de que falamos e de como realiz-la. Nada disso,
contudo, pode ser realizado por decreto.

Ligada  produo, ou ao trabalho produtivo,  sade, deve a educao, na transio, tornar-se um
estmulo ao aprofundamento necessrio da mudana da sociedade.

Desde o comeo da transio, no pode a educao revolucionria, para desempenhar sua tarefa, sofrer
adequaes puramente metodolgicas ou apenas renovar materiais didticos, de ensino, usando, por
exemplo, mais projetores do que quadros negros. O que a transio exige da educao  que se
revolucione, se reinvente, em lugar de meramente reformar-se. Se antes, servindo aos interesses das
classes dominantes, a educao reproduzia a ideologia daquelas classes e discriminava as classes
populares, jamais ouvidas e sempre desatendidas, agora, na transio, as classes populares no poder no
apenas precisam ser atendidas na demanda de educao para seus filhos e filhas, mas precisam tambm
participar ativamente, da sua reinveno, ao lado dos educadores profissionais. Um dos obstculos com
que s vezes nos defrontamos para esta ingerncia das classes populares com relao  sua necessria
participao na criao da nova educao se encontra em velhos ranos autoritrios que no se desfazem
de pronto, apesar do poder pedaggico da luta. Ranos sempre dispostos a ser reativados e segundo os
quais refazer a educao na direo das classes populares  tarefa a ser realizada pelos "competentes",
que sabem muito bem o que deve ser feito em favor do povo...


11
  Carlos Tunnermann, Ministro da Educao da Nicargua. In: Nicaragua triunfa en la alfabetizacin.
Documentos y Testimonios de la Cruzada Nacional de Alfabetizacin. Ministerio de Educacin,
Departamento Ecumnico de Investigaciones, San Jos, Costa Rica, 1981, p. 49.
A transio est, obviamente, cheia do "velho" em confrontao com o novo, que a revoluo significa. O
combate que se trava na transio entre ambos  fundamental para a prpria caminhada da revoluo e
do povo.

A questo que se coloca na recriao da educao, na etapa da transio revolucionria, no  s a de
apresentar aos educandos os contedos programticos de uma forma competente, mas,
competentemente tambm, refazer esses contedos com a participao das classes populares,
superando-se igualmente o autoritarismo no ato de "entregar" os contedos ao educando.

A permanncia de procedimentos autoritrios na transio recebe, quase sempre, apelos da prpria
problematicidade desta fase. A revoluo recm-chegada ao poder necessita, para sua prpria caminhada,
acelerar a formao rigorosa e requer, to rapidamente quanto possvel, quadros tcnicos indispensveis
ao processo de transformao da velha sociedade e da criao da nova. Este clima real, concreto, leva os
autoritrios a estabelecer a relao falsa entre rigor e imposio, rigor e disciplina rgida, rigor e
autoritarismo. E, se a revoluo obviamente necessita de rigorosidade na formao tcnico-cientfica de
seus quadros, concluem pelos caminhos verticais. O fundamental, para ns, jamais seria negar a
necessidade do rigor que tem a revoluo desde os comeos de seu processo, mas desmistificar a falsa
relao, dada como necessria, entre rigorosidade e autoritarismo.

"A revoluo, quer dizer, a tomada do poder pelo povo e pela Frente Sandinista", diz Marcos Arruda, "no
significa que todos os inimigos j se tenham ido. A experincia herdada em forma de estruturas,
instituies, relaes sociais, processos, mentalidades, continua viva, ainda que tenha perdido muito
terreno diante da luta do povo da Nicargua... Qual a experincia herdada?" pergunta Arruda. "Uma das
dimenses mais srias dessa experincia", diz ele, " o conceito elitista do conhecimento. Esse conceito
ainda pode ser encontrado vivo em todo o sistema de educao tradicional que valoriza apenas o que 
teorizado, sistematizado, o que est escrito, o que, numa fase,  dito na escola."12

Estes so alguns dos srios problemas que a transio revolucionria pe aos educadores.

Se me permites, Antonio, acrescentaria alguma coisa com que talvez possa ficar mais claro algo que disse
antes.

Evidentemente, a nova educao, que no fundo deve ser entendida como uma educao em processo de
permanente renovao, no se cria em sua totalidade depois da chegada da revoluo ao poder. Ela
comea, em algumas de suas dimenses, muito antes: na mobilizao e na organizao populares para a
luta.

H em todo esse processo poltico um trabalho pedaggico quase sempre invisvel, altamente importante.
Trabalho a ser aproveitado na transio em que se comea um esforo de sistematizao da nova
educao.

ANTONIO - No podemos transformar voluntariamente a Histria; como dizamos,  preciso que tenhamos
sonhos possveis e realizveis, do contrrio seria impossvel transformar a realidade. Agora eu tornaria a
nossa anlise sobre essas diferenas que localizamos, principalmente, nas sociedades africanas. Essas
diferenas devem ser levadas em conta, devem constituir os elementos que permitem uma nova
concepo do poder, da pedagogia, das relaes entre os homens, uma nova concepo do homem com
respeito  economia,  natureza, etc. Eu gostaria de provoc-la, Paulo, colocando-lhe novamente a
pergunta sobre o problema de cultura nacional e cultura popular. Gostaria que voc voltasse a refletir
sobre esses dois conceitos. Se so ou no antagnicos; como poderiam desembocar num projeto de
cultura nacional popular e constru-lo?

PAULO - Comearia dizendo que o tema colocado por ti nos poderia levar  discusso de alguns
problemas, um deles, por exemplo, o da universalidade do popular, debatido por Gramsci,  luz do
internacionalismo marxista13. Me lembro agora do excelente trabalho da professora e filsofa brasileira, da
Universidade de So Paulo, Marilena Chau, em que ela estuda aprofundadamente a questo do nacional e


12
   Marcos Arruda. In: Carlos Brando (org.) Lies da Nicargua. A Experincia da Esperana. So Paulo,
Papirus, 1984. p. 110.
13
   Antonio Gramsci. Literatura y Vida Nacional. Mxico D. F., Juan Pablos Editor, 1976.
do popular na cultura brasileira14. Estudo que merece, como de resto tudo o que a professora Chau
escreve, ser, mais do que simplesmente lido, profundamente estudado.

Prefiro dizer-te, contudo, como a mim me parece difcil tomar uma sociedade de classes qualquer, como a
tua, como a minha, e falar de uma cultura nacional, sem levar em conta a questo das classes sociais.
Porque, na verdade, para as classes dominantes, a cultura nacional  o que faz parte de seu universo de
classe - suas idias, suas crenas, seu gosto. A no-cultura nacional  o "desgosto" das classes populares,
so as "corruptelas" de sua linguagem. A ignorncia, o portugus "errado" da massa popular.

Por outro lado, as classes populares, apesar do esforo ideologizador das classes dominantes, apesar do
poder de sua ideologia, no se reconhecem em muitos dos aspectos ditos nacionais pelas classes
dominantes. Pelo contrrio, sabem muito bem que, no fundo, o que se diz ser nacional , em muitos
casos, a expresso de um poder de classes que as minimiza e inferioriza, Neste sentido, me parece que
uma das importantes tarefas a ser cumpridas no processo de transformao de uma sociedade de classes,
com a superao do antagonismo entre classes dominantes e classes dominadas - o que pressupe a
transformao do modo de produo capitalista -, seria a de criticamente reinventar a cultura, reinventar
a linguagem, Mais uma vez, a questo da reinveno do poder.

Tornemos a linguagem, que no pode ser pensada fora das relaes de classe, fora das condies
econmicas, fora do poder. Quem define que um certo padro de fala  o certo, o culto? Se h um que  o
culto,  porque h outro que  o inculto. De quem  um e de quem  o outro? Quem diz que a linguagem
das crianas populares  errada, deficiente? Quem fala da incapacidade de abstrair, na falta de coerncia
na linguagem das classes populares dominadas? Faz tudo isso quem tem poder e em funo de seu
poder, quer dizer, a servio de seus interesses. Quem tem poder econmico perfila quem no tem15. Por
isso  que as classes dominadas s podem perfilar as dominantes quando, tomando-lhes o poder, o
reinventam.

Portanto me parece que a transformao do modo de produo capitalista em socialista, a reinveno do
poder, se deva orientar no sentido da reinveno tambm da linguagem, da criao de uma nova sintaxe,
Desta forma, a pouco e pouco, se passaria a ter no mais a linguagem dos dominantes, com sua
gramtica instrumentalizadora de seu poder, no mais a linguagem "errada" dos dominados, considerada
como inferior, ilgica; mas uma espcie de sntese dialtica entre as duas, a superao do domnio de
uma linguagem sobre a outra, de uma sintaxe sobre a outra, a reinveno, afinal, da linguagem. Na
medida em que sabemos que tanto a linguagem dominante quanto a dominada no se constituem no ar,
no vazio, mas, pelo contrrio, na concretude do sistema social ao mesmo tempo que implicam uma
relao de poder e um "espao" de luta, podemos tentar aquela sntese referida, no como um idealismo
teimoso, mas realisticamente aproveitando o novo sistema social, a nova realidade material que a
reinveno revolucionria da sociedade passa a oferecer.

Nada disto pode efetivar-se se, em lugar de uma posio radicalmente revolucionria, democrtica,
assumimos uma atitude messinica, elitista, em face das classes populares. Ou comungamos realmente
com elas, ou jamais aceitaremos a sntese de que falei. Assim como teremos que reinventar o poder,
teremos que reinventar a linguagem, a cultura. Neste sentido, a revoluo marcharia para uma cultura
nacional, agora com a superao dos antagonismos de classe.

ANTONIO - Estou inteiramente de acordo com a anlise da cultura nacional enquanto manifestao da
classe dominante, numa sociedade de classe. So os membros da classe dominante que determinam o
que  e o que no  a cultura nacional. Nesse ponto, estamos completamente de acordo. Sem dvida, o
conceito de cultura popular tem relao com o senso comum, com os elementos de resistncia e os de
no-resistncia - com essa mistura de dominao e de revolta diante da dominao. Tudo isso poderia
constituir o que chamamos de cultura popular. Mas uma cultura popular deve fornecer no s os
elementos para transformar ou reinventar o poder, como tambm os elementos para reinventar a cultura,
a linguagem, a literatura, a arte, para reinventar a maneira de comer, de beber, para reinventar a vida.
Porque, em ltima instncia, criar uma nova sociedade  reinventar uma nova sociedade, e por isso
mesmo reinventar-nos, recriar-nos a ns mesmos, porque, recriando-nos, individual e socialmente,
vamos transformar a sociedade.

14
  Marilena Chau. O Nacional e o Popular na Cultura Brasileira. So Paulo, Brasiliense, 1983.
15
 A esse propsito, ver: Albert Memmi. Retrato do Colonizado Precedido pelo Retrato do Colonizador. Rio
de Janeiro, Paz e Terra, 1977, 2 edio.
O grande desafio do processo histrico transformador est em alcanar essa sntese que poderamos
chamar uma cultura nacional popular, em que participem todos os elementos constitutivos da sociedade,
em que haja um que domina o outro, mas que concorram todos na criao dessa nova concepo do
poder e da linguagem, dessa nova concepo da literatura e da pedagogia, numa sociedade em que todos
juntos constituam realmente o nacional-popular, ou seja, que o nacional inclua todo o popular e tudo que
no  popular. Nesse sentido, elimina-se o antagonismo nacional/popular, restando justamente o
elemento nacional enquanto constituio de todas as expresses culturais de uma sociedade em que
nenhuma dessas expresses imponha  outra o seu poder, os seus valores, as suas formas de expresses
culturais, dominantes uns, dominados outros.

Em suma, retornamos  posio de que a sociedade deve ser uma sociedade de dilogo, de participao
total, uma sociedade em que cada um tenha uma parcela do poder e a soma de parcelas do poder
constitua o poder como tal.

PAULO - Acrescentaria, no entanto, um ponto a estas nossas reflexes, relacionado  reorientao da
produo, numa viso distinta do projeto de desenvolvimento, sem a qual cai por terra a proposta cultural
de que falamos.

Quando ainda trabalhava para o Conselho Mundial de Igrejas e assessorava, juntamente com a equipe do
Instituto de Ao Cultural, o governo da Guin-Bissau, no campo da educao, sobretudo de adultos,
costumava manter conversas com o economista brasileiro Ladislau Dowbor, que era ento assessor do
Ministrio de Planificao Econmica da Guin. Conversas em que comparvamos o poder dos discursos
progressistas ou mesmo revolucionrios em torno da educao e da cultura, o poder das prprias
inovaes introduzidas no sistema escolar, com o poder contrrio, advindo da colocao em prtica de
alguns projetos econmicos sugeridos ou inculcados na liderana por alguma multinacional. "s vezes",
dizia Dowbor, "se decide numa noite o destino de uma sociedade como esta, com a aceitao de dois
projetos econmicos que vo distorcer o caminho traado para a reinveno da educao e da cultura."

A dimenso poltica da reorientao da produo tem que ver necessariamente com a participao ativa
das massas populares. Volto, assim, a um aspecto a que te referiste enfaticamente quando falvamos da
reinveno do poder - o da crescente participao popular no poder e na gestao do poder, o que no
ocorre se as massas populares no participam de algum modo do projeto econmico da sociedade.

Qual o espao de participao das massas populares no ato produtivo? So elas, atravs de n caminhos,
atravs de certas ex-presses de poder local, consultadas em torno do que produzir?

ANTONIO - Ou para que produzir.

PAULO - Para que e para quem. Em favor de que, em favor de quem, contra que e contra quem. Estas
perguntas possivelmente faro rir a alguns burocratas no poder ou candidatos a ele. E que esto certos de
que tm de decidir sozinhos, pois j sabem o que, tm de fazer. Para mim, na medida mesma em que j
sabemos demasiado o que temos que fazer, o poder no se reinventa.  simplesmente tomado. Muda
apenas de mos. Para que o poder se reinvente,  preciso que no saibamos tudo o que deve ser feito. E
preciso no estarmos demasiado certos de nossas certezas. Nem por isso, porm, podemos prescindir de
propostas a fazer, a testar. Quando falo de no estarmos demasiado certos de nossas certezas, no quero
dizer que o certo  estarmos andarilhando sem rumo, procurando adivinhar o que fazer. Isto seria cair no
j criticado espontanesmo que, como disse antes, no tem o seu contrrio positivo na arrogncia
autoritria e elitista. Qual  mesmo o espao de participao e de liberdade dos sindicatos? Como  que a
classe trabalhadora se assume como sujeito tambm e no apenas como instrumento de produo?
Reorientar o ato produtivo, tendo-se dele uma viso democrtica,  absolutamente fundamental para
reinventar o poder e a cultura, a linguagem e a educao. No fundo, sem uma tal reorientao,
continuaremos reproduzindo uma compreenso tecnocrtica e elitista da produo.

ANTONIO - Penso que essa sua anlise, Paulo, no  seno a continuao do que j estamos colocando.

PAULO - Fundamental, porm.

ANTONIO - Quer dizer, em outro nvel, no nvel do desenvolvimento. Se sustentamos que a reinvenco da
sociedade implica uma reinveno da poltica, do poder, da pedagogia (o que implica que a sociedade se
transforme em um processo permanente de renovao), sem dvida isto compreende tambm a
renovao no s do conceito de desenvolvimento, mas tambm o de ao, do processo produtivo como
tal, entendida no como processo produtivo para satisfazer to-somente necessidades econmicas, mas
como processo para satisfazer necessidades.

Aqui me parece que, na questo de desenvolvimento, temos de formular o problema das necessidades.
Porque um projeto novo de desenvolvimento, uma reinveno do conceito do processo de
desenvolvimento, tem de responder fundamentalmente s necessidades das maiorias; para isso, 
decisivo descobrir quais so as necessidades das classes populares. So as prprias classes populares que
devem descobri-ias, junto a esse novo tipo de intelectual que adentra o sentir das massas populares, que
se apropria desse sentir, o qual se manifesta basicamente em necessidades, em aes para responder s
imperiosas necessidades vitais das massas populares. Penso que reorientar o processo produtivo, Paulo,
significa ir de encontro a que esse processo imponha as necessidades, que ele determine o que o povo
deve comer, beber, ouvir, vestir ou aprender.

O processo produtivo, antes de ser ato de produo, deve ser ato de descoberta das necessidades do
povo para que possa responder a essas necessidades. E inegvel que, nessa resposta s necessidades do
povo, iro se criar novas necessidades; nesse sentido, o desenvolvimento  um redescobrimento, uma
reinveno do prprio processo de desenvolvimento, porque ser um ato que ir responder s
necessidades essenciais do povo e estar fundamentalmente ligado a elas. Com isso, voltamos ao
problema das perguntas fundamentais, das respostas a perguntas necessrias que o povo se faz para ser
feliz. Porque, em ltima instncia, o povo  feliz respondendo s suas necessidades, necessidades que ele
deve encarar como processo. No so necessidades fixas e para sempre; so necessidades histricas, que
devem exigir do processo de desenvolvimento respostas adequadas a essas necessidades.

Penso que teramos de insistir no fato de que o povo possui o dever de descobrir suas prprias
necessidades bsicas, como ato de resistncia a necessidades impostas, do exterior, por um processo
produtivo alienante determinado pelas classes dominantes da economia mundial. De tal sorte que a
reproduo ou reinveno do poltico 'do ato de produzir, da economia do processo produtivo, implica uma
reinveno, um redescobrimento das necessidades do povo para eliminar as necessidades impostas e
descobrir ou reinventar as suas prprias necessidades.

Acredito, Paulo, que, para dar concretude a essa anlise das necessidades, seria conveniente apresentar
exemplos reais, extrados de nossa vivncia, principalmente na frica e talvez na Amrica Latina, onde se
verifica essa contradio entre um processo produtivo que deveria satisfazer a necessidades essenciais e
um que impe necessidades.

PAULO - Exato. Acho que esta reflexo nossa em torno da reorientao da produo - sem a qual no
reinventamos a cultura, a linguagem, a educao - precisa ser acrescida de algo para que no demos a
impresso de puros sonhadores. Temos, ento, de reconhecer as extraordinrias dificuldades que a
liderana poltica de um pas pequeno, recm-saindo do jugo colonial, tem no seu dia-a-dia. Liderana que
ou aceita, seja por oportunismo, seja por opo, a poltica neocolonial que mantm o pas colonizado, com
menos nus para o colonizador, ou se orienta na linha de uma difcil independncia. E preciso estarmos
claros em torno de como a jovem nao independentizando-se se constitui num espao de disputas e de
interesses econmicos, ideolgicos, polticos.

Me lembro de comentrios que ministros de Estado faziam a mim, em diferentes pases da frica, com os
quais tinha relaes pessoais e no apenas funcionais, em torno das presses tremendas que recebiam,
ora de governos, ora de organismos privados, estes ltimos especializados em projetos de
desenvolvimento. E me falavam das visitas, s vezes cansativas, importunas, de tcnicos de empresas
especializadas em desenvolvimento, que chegavam com suas valises cheias de solues salvadoras da
economia nacional. Tentavam, em regra, convencer o governo do acerto e da urgncia, por exemplo, da
instalao de uma fbrica de sucos ou de descaroamento de algodo. Fbrica, no importa de qu. No
fundo, o que faziam, de modo geral, com alguma provvel exceo, era impor uma necessidade, como
dizias. Obviamente, os projetos so propostos como deflagadores do desenvolvimento. A prpria empresa
que prope o projeto se encarrega, quase sempre, de obter o financiamento necessrio, ganhando uma
porcentagem substancial sobre o montante do financiamento. Normalmente, contudo, de acordo com
informaes que me davam, esses projetos trabalhavam no sentido do endividamento do pas e no no da
sua independncia. Introduziam instrumentos tecnolgicos que terminavam intocados pela sua
inadequao ao contexto.
Creio importante, nesta altura, aclarar dois pontos: de um lado, ao comentar as dificuldades que as
lideranas em circunstncias como as descritas enfrentam no pretendo inocent-las dos erros cometidos.
Alguns projetos de que fui informado, de quase nenhum ou de nenhum interesse popular, foram
executados a despeito dos pareceres negativos de rgos tcnicos e responsveis. De outro, ao me referir
 introduo, atravs de projetos superpostos  realidade, de uma tecnologia inadequada ao contexto,
no estou com isso pretendendo dizer que os pases africanos no deveriam tambm dar o salto
tecnolgico. Mas o que  preciso  que o avano tecnolgico no constitua uma imposio ou uma invaso
cultural.

Em ltima anlise, fica claro que a luta a ser travada pela preservao da independncia conquistada,
independncia enquanto auto-afirmao nacional, no  menos difcil do que a realizada pela conquista da
independncia. Nesse sentido, a luta tem de continuar, mesmo que em estilo diferente. E se, nessa luta,
as lideranas polticas se distanciam das massas populares, ora asfixiadas pela e na burocracia herdada,
ora porque conduzidas pela ideologia autoritria e elitista, ainda que em nome da revoluo, no tm
como consubstanciar uma sociedade libertando-se. O sonho inicial de libertao, de autonomia e de
independncia se desmorona. Em certo momento de tal processo, o distanciamento entre as lideranas e
as massas  tal que aquelas tm de apelar para o autoritarismo disciplinar e controlador de tudo e de
todos. Adotam-se esquemas de segurana para tudo e todos os momentos, de tal forma que o lder
sucumbe prisioneiro da sua prpria segurana. Segurana, no fundo, armada contra seu povo.

Uma liderana que se envolva no processo de transformao radical inclusive num pas grande como o
Brasil, que alcanou um nvel de desenvolvimento de suas foras produtivas, do ponto de vista capitalista,
bastante razovel e de modernizao tecnolgica tambm, deve estar atenta a esse tipo de presso
externa.  claro que um pas como o Brasil teria muito mais condies de se defender de tais presses,
experimentando-se num processo de auto-afirmao, do que os pases com os quais trabalhamos na
frica. Mas, de qualquer maneira,  preciso que deixemos claro mais uma vez, quando falamos na
reorientao da produo, na reinveno do poder, na reinveno da cultura, da educao, que estamos
advertidos do mundo de dificuldades e obstculos que isso implica.

ANTONIO - Penso que estamos conscientes, Paulo, das dificuldades enfrentadas pelos pases que querem
se tornar independentes e propor uma nova orientao  produo, conscientes das presses da
economia mundial, das multinacionais. Penso, inclusive, nas presses de organizaes, governamentais
ou no, nacionais ou internacionais, que se ocupam do desenvolvimento, adotando prticas que por vezes
so inconscientes, destinadas em muitos casos a ajudar a resolver o problema de desenvolvimento desses
pases.

Sem dvida, todas essas alternativas partem de uma concepo errada do processo de produo, porque
no determinam as necessidades concretas do povo, mas na verdade propem um processo do
desenvolvimento que satisfaz s necessidades externas do pas. No digo que o pas no precise manter
relaes com a economia mundial, na qual est inserido e da qual depende sua prpria economia. Mas
entendo que uma poltica de transformao da sociedade deve procurar estabelecer uma conciliao entre
essas presses externas e a soluo dos problemas concretos de seu povo. So, na maioria das vezes,
problemas de fcil soluo, problemas para os quais o prprio povo tem as solues, encontradas atravs
de seu prprio conhecimento.

Penso que qualquer reinveno do processo de desenvolvimento deve partir no s da determinao das
necessidades fundamentais do povo (as quais ele prprio deve redescobrir, reinventar) mas tambm do
conhecimento que o povo possui para responder a essas necessidades. Todos esses governos nos quais o
povo  lder devem reconhecer as presses vindas do exterior, tanto de amigos como de inimigos.

Toda tentativa de formular uma nova concepo, uma reorganizao do desenvolvimento, deve partir do
conhecimento e das tcnicas que o povo detm, para responder a essas necessidades. Como dizamos,
qualquer projeto poltico deve tomar em conta esse senso comum, essas respostas empricas dadas pelo
povo a suas necessidades. E, partindo disso, abrimos um espao para que ele desenvolva ainda mais sua
tecnologia, seus conhecimentos para responder a suas necessidades, nesse jogo de descobrir
necessidades e reinvent-las, ou de recriar tcnicas, ou utilizar ao mximo tcnicas e conhecimentos que
permitam solucionar essas necessidades. Acredito seguramente que podemos propor uma outra forma de
desenvolvimento que v respondendo lentamente s verdadeiras necessidades do povo, mas com a sua
imaginao e participao, com suas aes, reflexes e conhecimentos.
Seria bom recorrer a certos exemplos para que vssemos de que maneira existe uma no-utilizao e um
menosprezo inconsciente do conhecimento que o povo detm para responder a suas necessidades.
Menosprezo no s com respeito  criao de novas necessidades, mas pelas formas prticas encontradas
pelo povo para resolver suas necessidades.

Poderia contar-lhe, por exemplo, que, na Guin Equatorial, determinadas organizaes de ajuda que
manifestam a vontade de contribuir na resoluo dos problemas do povo da Guin propuseram um
aumento da produo pesqueira, conscientes de que o povo  subnutrido e de que, portanto,  preciso
aumentar o valor protico de sua alimentao. Para tanto, ajudaram na mecanizao da produo e
propuseram a conservao dessa produo. A conservao se realizaria por meio de refrigerao. Mas a
produo de gelo em um pas tropical - como tambm em um pas europeu - implica a criao de energia,
e onde encontr-la? Energia se produz por meio do petrleo ou da eletricidade. Como obt-la em um pas
que no possui eletricidade e dificilmente consegue comprar petrleo? Sem dvida, torna-se possvel na
medida em que nos propomos a valorizar ou a revalorizar as tcnicas populares, a buscar as tcnicas de
conservao tradicionalmente usadas pelo povo. E essas tcnicas empregam a energia encontrada na
natureza. E esta provm ou do fogo (num pas cheio de florestas, de bosques, a lenha est ao alcance da
mo) ou do calor do sol (em um pas tropical, o sol brilha o ano todo). De modo que a conservao dos
produtos  um problema resolvido pela tcnica tradicional.

PAULO - V, Antonio, como esse exemplo que ds, exemplo que fala por si mesmo, revela como, at
mesmo entre pessoas e instituies movidas pela inteno de ajudar, se acha fortemente presente a
ideologia autoritria que supervaloriza o conhecimento cientifico, a tecnologia avanada, e menospreza a
sabedoria popular. Ideologia autoritria, da "branquitude", segundo a qual quem sabe  o centro, a
"periferia" nunca sabe; quem determina  o centro, a periferia  determinada. Neste exemplo que
ofereces', se v claramente como esta ideologia "imuniza" os seus portadores de pensar, durante um
segundo sequer, que as classes populares de qualquer pas tenham aprendido, na prtica social de que
participam, a desenvolver tcnicas para a conservao de alimentos. Ningum se d ao trabalho de
perguntar, de pesquisar, pois a "incompetncia" da populao  considerada uma "dimenso de sua
natureza". De novo, a questo da pergunta primeira. O exemplo de que falas nos d novamente o
testemunho de como as perguntas primeiras se perdem esmagadas pela fora das respostas mais
presentes. A instituio referida nada perguntou  populao. Trouxe a resposta da tecnologia na
refrigerao, no refrigerador. Se tivesse perguntado, descobriria como aquela populao, ao longo do
tempo, na luta pela preservao de si mesma, havia encontrado respostas a algumas de suas perguntas
fundamentais.  incrvel isso!

ANTONIO - Todo projeto de ajuda ao desenvolvimento desses povos deve propor-se no s descobrir
junto ao povo suas prprias necessidades, mas tambm descobrir as formas tradicionais de satisfaz-las.
Somente em seguida a esses passos, poderamos propor tcnicas desenvolvidas por outras culturas,
tcnicas simples que podem ser rapidamente apropriadas pelo povo. A essas tcnicas poderamos chamar
tcnicas apropriadas. Portanto, todo esse processo educativo, porque  um processo educativo, de
resolver os problemas do povo, deve comear, insisto, a partir do conhecimento emprico, que  o poder
do povo para resolver seus problemas.

Alm do mais, Paulo, o fato de no se colocarem as primeiras perguntas para se buscarem as respostas
adequadas implica importantes conseqncias em nvel cultural. Uma populao que est culturalmente
acostumada a comer peixe defumado, em virtude de uma tecnologia imposta, a refrigerao, tem de
mudar seus hbitos alimentares,

PAULO - Portanto, de mudar o seu gosto. E o gosto  cultural!

ANTONIO -  cultural. (Risos.) Surge, ento, o problema da resistncia. E certo que essa populao no
ir consumir peixe fresco, porque isso significa romper com uma tradio. No digo que essas tradies
no devam mudar, se assim determinar o povo.

PAULO - Claro! Amlcar Cabral falava da necessidade de superao do que ele chamava de negatividades
da cultura.

ANTONIO - Se podemos conservar o gosto, a cultura, para resolver o problema fundamental da
desnutrio, ento por que temos necessariamente de recorrer a outras tcnicas que iro alterar o
processo cultural que o prprio povo est realizando e que, de alguma forma, j est solucionando os
problemas do povo?

Nesse sentido, tudo isso  uma corrente que conduz a uma alterao e a uma criao de necessidades
diversas das verdadeiras necessidades do povo.

Posso colocar um outro exemplo e que tambm me parece interessante. Acabo de chegar do Zaire, vindo
de uma regio que apresenta o mesmo problema: o da desnutrio. Uma regio em que, j antes da
chegada dos colonizadores, tinha a tradio do que se denomina a civilizao do gro: o povo que semeia
gros e vive em funo dessa forma de produo que estrutura a sociedade de maneira determinada.
Naquela poca, tinha sentido uma tal civilizao, porque a terra permitia essa forma de produo para
resolver os problemas de alimentao. Mas, como a colonizao dizimou os bosques e transformou um
solo rico em uma terra pobre, a civilizao do gro jamais tem sentido. Ento, o povo tem de buscar
novas formas de resolver seu problema fundamental, o da desnutrio permanente que j persiste h
dezenas de anos.

H um projeto talo-zairs, patrocinado pela FAO, para introduzir novas culturas e novas tcnicas de
cultivo. Essas novas tcnicas correspondem s tcnicas europias, que empregam a mecanizao, Mas a
mecanizao, Paulo, durar o tempo que durar o projeto; quando este se encerrar, ficaro os tratares e
as mquinas que exigiro divisas para continuarem funcionando num pas cuja produo no pode
competir em nvel internacional para criar essas divisas.

Assim, pretendem, de um lado, introduzir tecnologias no adaptadas ao conhecimento do povo, sem se
perguntar que conhecimentos o povo tem para poder resolver seu problema de alimentao; por outro
lado, pretendem introduzir novos cultivas, talvez de teor protico mais elevado, como a soja, o milho,
etc., sem descobrir, com o povo, qual  o grau cultural e fsico de aceitao, porque no cabe pensar que
todo e qualquer alimento deva ser suportado cultural ou fisicamente por um determinado povo. Est
comprovado, por exemplo, que o leite, um dos alimentos mais ricos em protenas, no  fisicamente
tolerado por alguns povos, criando. reaes alrgicas e rejeio fsica. Antes de fazer-se qualquer
proposta,  preciso descobrir quais so as respostas fsicas e culturais a essas inovaes, No podemos,
entretanto, esquecer que a preocupao dos organismos nacionais e internacionais, partindo de uma
necessidade concreta, que  resolver o problema da desnutrio, talvez tambm responda, de maneira
inconsciente, a necessidades da indstria internacional.

Embora inegavelmente constituam uma tentativa de ajuda verdadeira para criar espao a fim de que o
povo resolva realmente seus problemas essenciais, as propostas de organismos nacionais e internacionais
esto destinadas ao fracasso se no levarem em conta os elementos culturais, os elementos de
organizao social e de conhecimento emprico do povo, o conhecimento de suas tcnicas e de suas
necessidades reais. Relacionado a isso, Paulo, existe um outro problema, tambm importante, que de
alguma forma j abordei.  a necessidade de descobrir o grau de resistncia a certas respostas
procedentes de fora. Na Bolvia, conversando com os aymaras sobre a necessidade de aumentar o teor
protico de sua alimentao para resolver o problema da desnutrio, ouvi deles certas crenas que, se
no as conhecssemos, nos teriam impedido estabelecer as respostas adequadas, Contava-me uma me
aymara uma crena comum entre as mulheres desse povo, segundo a qual dar leite e ovo ao filho
significa correr o risco de que a criana demore a comear a falar ou at mesmo venha a ficar muda. Ou
seja, o ato de dar ao filho leite ou ovos implica um perigo iminente para a criana. A me, ento, no lhe
d nem uma nem outra coisa.

Que conseguiramos se, num processo educativo, determinssemos que fosse necessrio ensinar a essa
gente que se deve dar leite e ovos aos filhos para sua prpria formao como seres humanos? H crenas
cuja origem desconheo, mas que temos de descobrir, tanto eles como ns.

PAULO - Seria realmente interessante uma investigao que elucidasse a razo de ser desta crena.
Evidentemente, uma crena como esta ou outra qualquer, dentro de uma totalidade cultural, no aparece
por acaso. H uma razo qualquer. Enquanto falavas, eu me lembrava de um curso de formao de
alfabetizadores que coordenamos, anos atrs, Elza e eu, em So Tom e Prncipe. Foi uma das melhores
experincias de que participamos na frica - a de formar quadros tanto quanto possvel vivendo a unidade
entre teoria e prtica. A partir do segundo dia em que fizemos juntos, os formandos e ns, uma visita 
rea para apreender o universo vocabular mnimo e depois de umas tantas consideraes tericas
baseadas na prpria pesquisa e na seleo das palavras geradoras, cada candidato se viu responsvel
pela coordenao de um crculo de cultura. No dia seguinte, dedicvamos toda a manh  anlise da
prtica exercida na tarde anterior. Os grupos de alfabetizados estavam conscientes da importncia poltica
de seu papel - o de ajudarem na formao dos futuros educadores. Me lembro muito bem de um dos
participantes do curso, sempre calado, mas muito atento e curioso, Trabalhava no Ministrio da Sade
como agente popular de sade. Diante dos alfabetizandos revelou-se um extraordinrio educador. Vivo,
perguntador. A palavra geradora com que devia trabalhar era sade. Preferiu dramatizar uma situao da
vida colonial  guisa de codificao. Foi uma experincia linda, a que tive o prazer de assistir, na qual
usou o seu corpo de maneira excelente. Fez teatro, fez bal, fez msica, fez tudo com o corpo, com a voz.
No fundo, "propunha" ao grupo de alfabetizandos que "lesse" o seu corpo, que apreendesse a unidade de
seu corpo com algumas palavras que pronunciava, a fim de alcanar a palavra geradora sade. Pois foi
exatamente na dramatizao, no dilogo, arrancando respostas a suas vrias perguntas em torno da
alimentao para chegar  palavra sade, que o grupo de alfabetizandos expressou a mesma relao
entre ovo-leite e perda de sade. "O colonizador incutia na cabea dos colonizados", disseram alguns
deles, "que comer ovo era perigoso. Em vez, ento, de comer ovo, o colonizado vendia a preo
absolutamente acessvel os ovos de suas galinhas ao colonizador." No fundo, a crena no mal que o ovo
podia causar tinha razo de ser no interesse do colonizador em preservar os ovos para ele, Quando
falaste agora disto, me lembrei da experincia de So Tom e fiquei a pensar em quo interessante seria
descobrir as razes mais remotas desta crena do mal que o ovo e o leite podem fazer  criana. De
qualquer maneira, tens razo quando dizes que no ser um discurso mdico ou pedaggico que vai
romper com essa tradio, que deve ser muito antiga. A superao disso teria de ser feita a partir, no do
discurso em si, mas da prtica, evidenciando-se que ovo no faz mal, comendo-o na frente da me, para
que a me veja, e tambm associando-se a esta prtica o conhecimento da razo de ser da crena.

ANTONIO - Que  preciso descobrir. Por que esta crena est arraigada nas mes aymara? Me alguma
ministrar essa alimentao, ainda que oua todos os discursos que lhe possamos fazer em um programa
educativo, imposto de fora, que vise resolver os problemas concretos de desnutrio desse povo. Temos
de conhecer a erigem dessas crenas populares para poder elimin-las. Essas crenas impedem
justamente a aceitao de solues adequadas: esse povo, por exemplo, pode produzir ovos e leite, mas
a produo no se destina a resolver seus prprios problemas, no se destina ao consumo por parte
dessa comunidade.

PAULO - E necessria uma psicanlise histrico-cultural.

ANTONIO - Uma psicanlise, pela libertao.

Penso, Paulo, que poderamos arrolar muitos exemplos que mantm uma relao com a medicina e a
sade do povo. Qualquer programa sanitrio, no meu entender, deve comear por conhecer quais so os
conhecimentos de sade de um determinado povo. Todo programa de alfabetizao sanitria deve
comear, no pela imposio de um conhecimento, mas por descobrir o conhecimento de sade que esse
povo detm, e valoriz-lo no que apresenta de positivo. De sorte que podemos utilizar todas as respostas
empricas apresentadas pelo conhecimento popular com relao, por exemplo,  conservao dos
alimentos. Por sua vez, todos os programas de medicina moderna tm de aproximar-se do conhecimento
popular, para compreender a recusa a certas tcnicas, a certos meios de preveno e cura, a algumas
formas de utilizao de determinados medicamentos. Todos esses elementos tm de ser descobertos para
ser eliminados e, assim, tornar-se possvel uma aceitao das respostas apropriadas, vindas de fora para
dentro.

Insisto em que qualquer projeto de transformao de uma sociedade deve ser uma reinveno em todos
os planos. E, no plano da sade,  fundamental que se parta do conhecimento emprico, do povo, com
relao  conservao e  proteo de sua sade.

PAULO - Agora, ao conversarmos sobre esta necessidade permanente que tm o educador enquanto
poltico e o poltico enquanto educador, a de perguntar-se - uma vez mais a questo da pergunta -,
perguntar-se constantemente em torno de certas crenas populares, eu me recordava de um caso muito
interessante que li anos atrs, num livro mexicano, de cujo autor no me lembro no momento. Era uma
experincia de um agrnomo extensionista que, chegado a uma comunidade camponesa mexicana,
props a substituio do milho simples pelo milho hbrido. No desempenho de sua tarefa, teve vrias
reunies com a comunidade camponesa, em que falava das vantagens econmicas advindas da
substituio do milho simples pelo milho hbrido. Falava da produtividade. O aumento da produo seria
indiscutvel. Exultante, media os pedaos de reas de terra, calculava com os camponeses quanto iam
produzir a mais. E os camponeses dizendo sim, muito bem, fizeram afinal a substituio de um milho pelo
outro. Muito feliz, muito contente, levando sempre o seu discurso de boa inteno consigo no
cumprimento de uma tarefa que lhe parecia importante, fundamental. A tarefa era realmente importante,
mas estava mal cumprida. Na volta, veio ao mesmo stio para examinar os resultados. A mudana do
milho simples pelo hbrido havia intensificado a produo como ele tinha previsto. Acontece, porm, que
os camponeses tinham parado de produzir, de plantar milho hbrido, e tinham voltado a plantar o outro
milho. S ento  que ele soube as razes por que os camponeses plantavam milho simples. A razo
fundamental era a seguinte: aquela comunidade no plantava milho para vender. Plantava para comer na
tortilha e o gosto do milho hbrido era absolutamente diferente do outro e alterava, ento, uma dimenso
fundamental da cultura daquela comunidade, representada no gosto da tortilha. Foi preciso que aquele
agrnomo sofresse esse impacto para que percebesse a obviedade a que j fizemos referncia nesse
dilogo: antes de propor uma mudana,  preciso saber quais as condies culturais do grupo a quem se
faz a proposta.

ANTONIO - E quais suas condies fsicas.

PAULO - Suas condies fsicas, orgnicas, de aceitao ou de resistncia  proposta que se vai fazer. No
fundo temos, uma vez mais, de voltar a um ponto sobre que insistimos tanto nesta conversa: o da
necessidade que o educador, que o poltico, sem pretender separ-los, tm de, em certo sentido, deixar-
se molhar completamente pelas "guas culturais" das massas populares, para poder senti-las e
compreend-las. Fora disto, o que podem obter, quase sempre,  uma compreenso defeituosa do real,
do concreto,  qual falta, por isso mesmo, uma dimenso fundamental, que  a maneira como as massas
populares reagem e se vem em sua relao com o contexto.

ANTONIO - O exemplo que voc acaba de apresentar demonstra bem a importncia da necessidade de
partir do conhecimento, tanto positivo como negativo, das camadas populares, para ento propor, com
elas, a resposta a essas necessidades. Porque esse descobrimento deve ser feito junto a elas, e no no
exterior; elas prprias devem tomar conscincia de que seu conhecimento possui, a um tempo, aspectos
positivos e negativos, Gostaria inclusive de insistir nesses exemplos, que so pertinentes para se alcanar
uma compreenso de que  necessrio recorrer-se ao domnio do saber popular. Proporia que
refletssemos ainda sobre essa mulher aymara que me informou acerca de uma crena que impede os
aymara de utilizar produtos que eles mesmos produzem, para solucionar de maneira eficaz um problema
fundamental de sua gente: a desnutrio.

Curiosamente, voc falava de um outro exemplo, semelhante, em que o produto inclusive era o mesmo,
ovos. E foi uma experincia pedagogicamente interessante, a do animador que teatralizava a
decodificao da palavra sade, na qual tambm ele afirmava que o ovo constitua um perigo como
alimento.

PAULO - Ele contestava isso, no entanto.

ANTONIO - Contestava-o no entanto; digamos que ele afirmava a existncia da crena.

PAULO - Exato, e que, segundo ele, havia sido incutida, historicamente, pelo colonizador.

ANTONIO - Gostaria agora de refletir um pouco sobre isso, porque a resposta me parece interessante. Eu
diria que  demasiado bvia. Esta mesma resposta me deu a mulher aymara quando lhe perguntei do
porqu dessa crena: "Foram os espanhis", disse-me ela, "os colonizadores espanhis que influenciaram
o pensamento de nosso povo, para que no tornssemos leite nem comssemos ovos. Porm no
disseram que no os produzssemos; pelo contrrio, tnhamos de produzi-los, mas para eles; para eles
produzamos ovos e leite, no para resolver o problema alimentar de nossos filhos, e isto  ainda vlido."
Digo, portanto, que  por demais evidente a resposta. Se a origem est no colonizador, devemos nos
perguntar como  possvel que essa crena se mantenha, aps cem anos de relativa independncia.

A teramos de nos perguntar, por exemplo: a partida do colonizador no significou ento a independncia
real do povo aymara? Outro colonizador, desta vez criollo, substituiu ao antigo e fez tudo para que a
crena continuasse em meio  sociedade aymara?

PAULO - Me parece muito interessante o caminho que propes, ao fazer a pergunta, ao indagar sobre a
resposta aymara.
A impresso que tenho, porm,  a de que a pergunta segunda seria muito mais no sentido da procura da
compreenso do poder fantstico da ideologia colonizadora introjetada pelo colonizado, que introjeta
tambm a prpria figura do colonizador. Quando o colonizador  expulso, quando deixa o contexto
geogrfico do colonizado, permanece no contexto cultural e ideolgico, permanece como "sombra"
introjetada no colonizado.

 exatamente isso o que constitui a colonizao da mente. Em uma de minhas visitas de trabalho a Cabo
Verde, tive a oportunidade de ouvir um excelente discurso do presidente Aristedes Pereira em que dizia:
"Expulsamos o colonizador, mas precisamos agora descolonizar as nossas mentes".

E esse processo de descolonizao das mentes  mais demorado do que o da expulso fsica do
colonizador. No  um processo automtico. A presena do colonizador enquanto "sombra" na intimidade
do colonizado  mais difcil de ser extrojetada, porque, ao expulsar a sombra do colonizador, ele tem que,
em certo sentido, encher o "espao" ocupado antes pela "sombra" do colonizador com a sua liberdade16
mesma, quer dizer, com a sua deciso, com a sua participao na reinveno da sua sociedade.

No fundo, a luta de libertao, como dizia Amlcar Cabral, " um fato cultural e um fator de cultura".  um
fato profundamente pedaggico, e me arriscaria a dizer que  tambm uma espcie de psicanlise
histrica, ideolgica, cultural, poltica, social, em que o div do psicanalista  substitudo pelo campo de
luta, pelo engajamento na luta, pelo processo de afirmao do colonizado enquanto no mais colonizado,
ou das classes dominadas libertando-se. Voltando a nosso problema, a impresso que tenho, no caso da
mulher aymara,  de que ela tinha alcanado um certo momento crtico de compreenso da fora da
ideologia do colonizador que impregnou a sua cultura do medo de comer ovo e de tomar leite, tanto que
ela te explicou. A compreenso, porm, ao nvel intelectual, no era bastante para superar a presena do
colonizador, como tu disseste, que seria assim uma espcie de colonizador caboclo, que passa a repetir ou
a enfatizar procedimentos anteriores do colonizador primeiro.

Acho, ento, para concluir esse aparte, que a questo colocada pela mulher aymara, como a do nosso
companheiro de So Tom, nos remete a uma compreenso crtica da fora da ideologia colonizadora.

ANTONIO  Penso, Paulo, que no  s uma ideologia que invade as mentes, no  s uma ideologia que
se lana sobre as idias, as crenas.
PAULO  No, no quis dizer isto.

ANTONIO  O importante  que essas crenas, essas idias, se expressam em aes cotidianas, de modo
que a libertao no  apenas uma libertao mental.

PAULO  Obviamente, no!

ANTONIO   uma libertao corporal, fsica, tambm.

PAULO  Exato.

ANTONIO  Porque no se trata apenas da sombra do colonizador,  tambm o fsico do colonizador que
se manifesta no corpo, no fsico, do colonizado.

PAULO  Exato, mas  que a sombra do colonizador, no fundo, se transforma na presena fsica do
colonizado. A  que est a grande fora da ideologia colonizadora, ou de qualquer ideologia. Tendo o
poder de opacizar as conscincias, no  pura idia, ela  concretude. Ento, o que  sombra do
colonizador se transforma em presena dele atravs do prprio fsico do colonizado e de seu
comportamento,

ANTONIO  Sim, podemos apresentar muitos exemplos, relacionados principalmente a aes cotidianas, a
formas de alimentao, e da poderamos entrar na anlise da importncia da luta cultural como luta
poltica e econmica.


16
   A este propsito, ver Paulo Freire. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1985, 14
edio.
Eis um exemplo: o colonizador introduziu na frica alimentos que so produzidos somente na Europa, e
que permaneceram como produtos essenciais na alimentao dos povos africanos, como  o caso do po.

Feito de farinha de trigo ou de aveia ou de gramneas que existem na Europa, o po continua a ser a base
da alimentao de povos que no produzem trigo. Quando h outros produtos que podem substituir a
farinha de trigo que tendo de ser importada, solapa de fato a economia desses pases que querem tornar-
se independentes da economia imposta do exterior. Por exemplo, nas colnias portuguesas continua-se a
consumir vinho portugus, o que significa um gasto de divisas, quando essas colnias podem recorrer ao
vinho de palmeira, bebida que voc e eu apreciamos muitssimo.

Enquanto falvamos, Paulo, eu estava refletindo sobre essa possibilidade de descobrir as diferenas e a
possibilidade de contar as experincias que temos vivido, principalmente na frica. Penso que seria
interessante voltar a falar acerca do papel que o Conselho decidiu nos dar, essa oportunidade de correr o
mundo, de participar de experincias diversas tanto do ponto de vista pedaggico como poltico.

Em minha resenha sobre seu livro, Der Lehrer..., eu afirmo que dois elementos contriburam para que sua
prtica e sua teoria pedaggica dessem um salto qualitativo. O primeiro deles foi justamente o seu
ingresso no Conselho, que, segundo voc prprio, significou o encontro de um espao de liberdade que
lhe permitiu desafiar-se a si mesmo quanto  recriao, a uma leitura crtica de seu trabalho anterior; e o
segundo elemento foi que tambm o seu ingresso para o Conselho lhe permitiu o descobrimento da frica
e toda essa reflexo acarretada pelo descobrimento do Outro: o descobrimento da diferena, do respeito,
da tolerncia.

Gostaria, Paulo, que voc aprofundasse essa anlise e nos dissesse se est de acordo quanto ao salto
qualitativo de seu trabalho e quanto  possibilidade concreta que o Conselho nos deu para que
descobrssemos a diferena.

PAULO  Sim, concordo com a anlise que tu fazes. Li inclusive a tua resenha. Indiscutivelmente, a
possibilidade que tive de, trabalhando no Conselho Mundial de Igrejas, andarilhar pelo mundo, foi de vital
importncia para mim.

Numa rpida recapitulao, pensemos no seguinte: havia vivido intensamente no Brasil, precisamente no
Recife, uma experincia rica, enquanto educador, primeiro como professor de Lngua Portuguesa, depois,
como professor de Histria e Filosofia da Educao da Universidade do Recife, a que juntei uma atividade
permanente, ora em reas urbanas, ora em reas rurais, s vezes como educador popular, desde os
comeos dos anos 40. Nos anos 60 participara, com minha gerao, de um momento desafiador da
histria poltico-social do pas, de que tenho falado em alguns de meus trabalhos. Antes do golpe de
Estado de abril de 1964, coordenara o Plano Nacional de Alfabetizao do Ministrio da Educao. Com o
golpe, que ps por terra os sonhos de minha gerao e no somente dela, parto para o exlio. Primeiro, a
Bolvia. Dois meses na dureza da altitude, para mim insuportvel, de La Paz, e sem perspectiva, devido ao
golpe ocorrido l, quinze dias depois da minha chegada. Depois, como j disse, o Chile, onde iniciei um
aprendizado real-mente rico com o processo histrico chileno, com o povo chileno, com os educadores e
educadoras chilenos.

Em 69, deixo o teu pas e me fixo por quase um ano nos Estados Unidos, de onde finalmente, atendendo
ao convite do Conselho Mundial de Igrejas, venho para Genebra.

Chego ao Conselho e, sem pretender idealizar a Casa, encontro um ambiente srio, de companheirismo,
de lealdade. Jamais surpreendi nos corredores desta casa, nos dez anos em que aqui estive e trabalhei,
mesquinharias, inferioridades. Nunca tive notcia de nenhum tipo de crtica a mim ou a ningum,
motivada por inconfessveis razes. Jamais fui convidado pelo secretrio-geral ou pelo diretor do
Departamento onde trabalhava para que me sugerissem uma cautela maior nos meus escritos ou
pronunciamentos em reunies oficiais dentro ou fora da Casa.

Reiterando outra afirmao anterior, minha tarefa como consultor especial do Departamento de Educao
me levava a grande parte do mundo, atendendo a convites de Igrejas, de movimentos sociais, de
governos, de rgos das Naes Unidas e de universidades.
Creio que isto era suficiente para advertir-me de que estava vivendo um momento importante e singular
de minha vida. Um momento realmente desafiador. Teria, percebi imediatamente, de fazer o possvel
para aproveitar o momento, aguando a minha curiosidade no sentido de aprender mais.

Evidentemente as novas condies em que comecei a me experimentar, se bem aproveitadas por mim, se
constituiriam, como realmente se deu, em algo fundamental para a minha formao permanente.

Assim, quando dizes, na resenha referida, que a minha chegada ao Conselho e a minha "convivncia" com
a frica so momentos importantes em minha formao, ests certo. No  por acaso que as primeiras ou
segundas palavras das Cartas  Guin-Bissau so uma demonstrao humilde do que significou para mim
o meu encontro com a frica, no fundo um reencontro comigo mesmo, com o Brasil. Em ltima anlise,
como dizias, ao defrontar os mistrios da frica, descobri os meus prprios mistrios, meus segredos de
brasileiro exilado. Devo repetir que, a partir desta casa, o contexto africano, o asitico, o latino-
americano, o da Amrica Central, o do Caribe, suas lutas em diferentes nveis, tudo isso me desafiou, ao
longo dos dez anos de casa, a alcanar uma compreenso mais crtica da educao enquanto ato poltico
e da poltica enquanto ato educativo.

Me lembro agora de como, no relatrio que escrevi aps a minha primeira visita  frica, chamava a
ateno de algo real-mente bvio, mas necessrio de ser vivido para que se tenha dele um conhecimento
slido  o quo difcil  recriar uma sociedade. Foi a minha vivncia, antes de vir para esta casa (e que se
aprofundou e prolongou ao aqui chegar), com o Chile, o Chile pr-Allende e o de Allende, foram as minhas
visitas a Tanznia, a Zmbia, depois a Angola, Guin-Bissau, a So Tom e Prncipe, ao Cabo Verde, 
Nicargua, a Grenada, para falar apenas nestes contextos, que me possibilitaram perceber, mais do que
simples leituras de livros, mesmo que ajudado por algumas, a preciso da seriedade, da coerncia, da
persistncia no trabalho, da humildade no engajamento poltico. A preciso de uma f vigorosa no Povo e
no apenas na exatido cientfica.

Recriar uma sociedade  um esforo poltico, tico e artstico,  um ato de conhecimento. Trabalho
pacientemente impaciente, como diria Amlcar Cabral.

A compreenso das diferenas, a questo da tolerncia, tudo isso veio sendo posto a mim na longa
experincia do exlio, de que a maior parte do tempo vivi nesta casa e nesta cidade de Genebra.

Finalmente, ao falar de minha passagem por essa casa, gostaria de referir-me uma vez mais s amizades
que aqui cultivei e que conservo, apesar da distncia em que me acho agora.
ANTONIO  Ao ouvi-la, sinto-me como se ouvisse uma parte de minha prpria histria com relao ao
Conselho. Todos esses aspectos positivos, tanto intelectuais como afetivos, revivo-os desde minha
chegada aqui ao Conselho. No me parece necessrio fazer um discurso mais ou menos idntico ao seu. O
que eu teria a acrescentar  somente que estou aqui h apenas dois anos, que estou na pr-histria (ri)
diante da sua, que j  histria; mas, se  certo que essas histrias tm aspectos comuns, apresentam
tambm aspectos diferentes.

Nossas experincias so nicas, dentro de elementos comuns, mas tambm so diferentes. Nesse
sentido, creio que essas diferenas esto dadas pela personalidade de cada um de ns, pela diversidade
de nossa formao, de nossas maneiras particulares de responder tanto intelectual como politicamente.
Se mantemos esse dilogo,  porque somos iguais e diferentes a um s tempo.

PAULO  Correto.

ANTONIO  E  justamente a diferena que nos permite dialogar. As condies histricas mudaram e, por
conseguinte, nossas experincias so historicamente distintas. J no  a poca da euforia da libertao
dos povos africanos;  a poca da consolidao ou no da independncia;  a poca da consolidao das
presses polticas e econmicas dos centros de poder.

PAULO  Perfeito!

ANTONIO   a poca da crise internacional, em que essa euforia da independncia vai adquirindo
conscincia das enormes dificuldades de libertar-se. Mas, alm dessa tomada de conscincia dos limites
histricos em um momento de crise da economia internacional, h vislumbres de esperana, como  o
caso da Nicargua, que acredito temos de citar. A esperana renasce permanentemente, so outras as
esperanas.

PAULO  E outras razes, s vezes; s vezes, as mesmas.

ANTONIO  s vezes, as mesmas; outras vezes, diferentes. Nesse sentido, repito, nossas experincias
so semelhantes, embora diferentes  e  bom que seja assim.

PAULO  Exato.

ANTONIO  Porque seno nos reduziramos a um plano de igualdade em que os dilogos se tornariam
impossveis.

Penso que uma das caractersticas de seu trabalho (e eu bem que gostaria fosse uma caracterstica de
meu trabalho)  essa necessidade que voc sente de criticar-se a si mesmo, de sempre se colocar em
questo, de desconfiar constantemente de seu trabalho, nos planos prtico e terico, de propor a si
mesmo novas perguntas e novas respostas, e nunca declarar numa atitude de conformao: "Alcancei o
absoluto".

Muitas das crticas que lhe fizeram so injustas, no sentido de que no se considerou seu trabalho como
um processo, mas como um resultado. Isto  duplamente errneo, porque voc mesmo considera seu
trabalho como processo e no como resultado. Ou seja,  voc prprio que se critica. E basta acompanhar
seus textos para perceber que voc prprio  o mais exigente dos crticos com relao ao seu trabalho
intelectual, prtico-terico.

Gostaria, ento, provocando essa sua capacidade crtica, de desafi-lo a fazer uma leitura de um seu
trabalho, as Cartas  Guin-Bissau, Para isso, proponho retomar os nossos primeiros dilogos, travados
no ano de 79. Recordo-me que, num deles, Lgia Chiappini fez algumas afirmaes sobre seu trabalho.
Segundo ela, h nele uma espcie de elucidao permanente. Isto , cada livro clarifica o anterior. A
nossa amiga Lgia parecia que, nas Cartas  Guin-Bissau, por exemplo, est mais claro o que voc
entende por oprimido do que na Pedagogia do Oprimido. E voc lhe respondeu: "Tambm acho que seja
assim, que se d assim, da mesma forma como, na Pedagogia do Oprimido, ilumino certos pontos mais
obscuros de trabalhos anteriores, para maior clareza de determinados conceitos". (Vemos aqui, Paulo, a
necessidade permanente que voc tem de aclarar-se a si mesmo, de se questionar). "Por isso",
acrescentava voc, "as crticas que se fundam em certos conceitos, tomados isoladamente, so
infundadas, porque  preciso ver o meu trabalho como processo e no como um resultado dado para
sempre. Afinal, ainda no morri", conclua.

E ento, eu lhe fiz a seguinte observao: "Eu li trs livros seus: Educao como Prtica da Liberdade,
Extenso e Comunicao e a Pedagogia do Oprimido, mas infelizmente no li as Cartas  Guin-Bissau".
Na oportunidade, eu lhe disse que via nesses trabalhos "uma falta de anlise sociolgica mais profunda. O
conceito de oprimido, por exemplo, me parece um conceito muito abstrato; inclusive o conceito de classe
social tambm est empregado de maneira abstrata nesses trs livros". E voc concordou com a minha
anlise.

E eu acrescentei: "O problema est em definir como esses conceitos operam na realidade, est em v-los
funcionar na realidade, ou como respondem a uma realidade concreta, multifacetria. Sem dvida, h
uma superao dessa abstrao dos conceitos, desde as primeiras at as obras mais recentes. Em seus
livros, v-se um processo de surgimento de conceitos sociolgicos, com a inteno de apanhar, de
compreender cada vez mais a realidade concreta". Mas, continuava em minhas observaes, "ainda no
se alcanou, no entanto, a preciso necessria. E isto est ligado ao problema do abstrato enquanto tal,
como, por exemplo, a questo da luta de classes, necessria a uma viso sociolgica mais cientfica de
determinada sociedade".

"H anlises que parecem precisas, mas que, entretanto, so bastante abstratas; talvez a sua utilizao
de certos conceitos abstratos se explique porque so tomados das leituras que voc tenha feito. Por
exemplo, para explicar o emprego de conceitos abstratos, a partir de leituras diferentes, podemos estudar
a utilizao que voc faz de Erich Fromm, no sentido de que voc toma, desse estudioso, o homem como
conceito, tendo esse conceito um contedo abstrato, tanto em Fromm como no uso que voc faz do
conceito."
Penso, no entanto, que esse  o grande problema de todos os intelectuais: uma prtica nova, indita, no
est necessariamente acompanhada da criao de uma nova conceituao que a explique. Agora que j li
as Cartas  Guin-Bissau, eu o desafiaria (risos) a continuarmos aquele dilogo, a juntos fazermos uma
reflexo sobre essa obra, para ver de que maneira poderamos entrar numa leitura crtica dessas cartas.

Confesso que li duas ou trs vezes as Cartas e, na ltima vez, eu as li fazendo anotaes crticas sobre
elas. A idia de fazer uma leitura crtica de suas Cartas me nasceu porque em minhas viagens pela
Amrica Latina, descobri que se trata de uma obra lida por educadores populares, que tm procurado
usar as idias, os sonhos possveis que voc prope, aplicando-os  realidade latino-americana, para fazer
uma experincia pedaggica transformadora.

Recordo-me inclusive do lugar onde fiz a ltima dessas leituras. Voc sabe o quanto  difcil para ns,
exilados, conseguir visto para certos pases latino-americanos. Recordo-me de que, indo para a Bolvia,
tive de me deter no Peru, no aeroporto de Lima, onde fui obrigado a esperar sete ou oito horas. Eu pedira
ao governo peruano que me desse um visto para dormir, que no entanto me foi negado; tive, ento, de
passar sete ou oito horas no aeroporto de Lima, onde minha refeio foi apenas um sanduche (risos) e
uma bebida a que chamam inca-coca. Mas voc bem sabe que viajantes como somos, temos de
aproveitar o tempo (risos). Propus-me ento, naquelas sete horas, o exerccio de empreender uma leitura
crtica, uma nova leitura de seu livro.

Tenho o costume, nessas viagens, no s de fazer crticas dos livros que leio, como tambm de escrever
tudo o que me ocorre, numa espcie de dirio de viagem, em que registro certos elementos importantes
que sempre surgem. Para comear a leitura crtica das Cartas a Guin-Bissau, gostaria de ler essas notas
um pouco desordenadas, feitas aps uma viagem de vinte e tantas horas. Eu vou l-las tal qual as
escrevi.

"Nessa longa espera no aeroporto, leio as Cartas  Guin-Bissau, de Paulo Freire. So um bom
documento, que no entanto mostra apenas o comeo de um processo ainda no encerrado. Essa viso
geral do processo teria permitido analisar os diferentes problemas, agudos e srios, que apareceram na
experincia completa, As Cartas so um bom comeo terico, uma boa proposta terica, interessantes
sonhos tericos de uma experincia que depois apresentou srias dificuldades para se realizar. Penso que
caberiam aqui umas observaes crticas.
Primeiro, os sonhos propostos no consideram em profundidade o problema cultural do pas, que 
multicultural e no de uma s cultura. Faltaria, neste sonho ou nestes sonhos possveis, um conhecimento
profundo das culturas que informam essa nao nascente que se chama Guin-Bissau, conhecimento
necessrio para apreender os elementos essenciais das culturas que permitam a elaborao de projetos
polticos, culturais e econmicos de desenvolvimento que possam ter xito na transformao da
sociedade.

A segunda observao  que, nestas Cartas, h uma sombra, um fantasma do modelo ocidental de
sociedade, ainda que esse modelo seja uma sociedade socializante, de carter socialista. O outro
problema seria o das lnguas, que Paulo afirma ser `um fato importantssimo a ser considerado'. No
entanto, creio que essa enunciao do fato importantssimo no  desenvolvida, porque na poca havia
um desconhecimento de todos quanto  existncia do problema das lnguass autctones."

PAULO  No, no havia um desconhecimento do problema como dizes.

Na segunda carta que escrevi a Mrio Cabral, dizia: "Final-mente, entre outros tantos aspectos que vm
sendo discutidos por ns e a que no fiz referncia na carta de hoje, h um outro que nos preocupa: o
lingstico. Preferimos, contudo, discuti-la pessoal-mente, tal a sua complexidade". Mais para frente,
esclarecerei melhor o tema.

ANTONIO  Muito bem, muito bem.

PAULO  Na verdade h algo a dizer sobre o problema.

ANTONIO  Esse desconhecimento, que voc me diz que no era tal desconhecimento, e a necessidade
poltica e histrica de propor a lngua portuguesa como a lngua.
PAULO  Mas no fiz tal proposta, A situao concreta em que se achava o pas  que levou a liderana do
PAIGC a adotar a lngua portuguesa como lngua oficial e a lngua crioula, como lngua nacional.

ANTONIO  Exatamente. E, nesse sentido, a crtica que podemos fazer com relao a esse livro  no
sentido de descobrir essa sua parte invisvel. (Risos.)

PAULO  H sempre algo invisvel a ser desvelado.

ANTONIO  O qual  importante para no permitir uma leitura simples e errada.

PAULO  O.K.

ANTONIO  Ento, a questo poltico-histrica que voc coloca, de que os lderes escolham a lngua
portuguesa como veculo para a alfabetizao, traz problemas essenciais que depois iro permitir
desembocar num relativo fracasso da alfabetizao.

Agora, fazendo uma crtica um pouco externa ao livro, eu diria que um de seus defeitos talvez seja no
mostrar esse mistrio do livro, essa sombra do livro, esse no-eu do livro, que no entanto lhe est
incorporado de modo abstrato ou latente. Alm disso, a participao dos alfabetizandos em sua prpria
formao no  vista como um elemento essencial.

PAULO  Creio que deves reler o livro. Em primeiro lugar, caro Antonio, uma das marcas fundamentais de
minha prtica poltico-pedaggica vem sendo a defesa intransigente de que a educao radical,
revolucionria, no  um que fazer para as classes populares, mas com elas. A Pedagogia do Oprimido
est cheia de anlises e afirmaes em torno deste princpio. O Ao Cultural para a Liberdade e Outros
Escritos, tambm, como o livro que criticas. Na pgina 77, que abro agora ao acaso, referindo-me 
experincia de Sedengal, digo: ". esta assuno do projeto pela comunidade a que explica, ainda, a
presena desta atravs sempre da maioria de seus habitantes s reunies peridicas que membros da
Comisso Coordenadora realizam em Sedengal com os animadores dos crculos de cultura. Reunies de
avaliao, digo ainda, de que aparente-mente deviam participar apenas os animadores mas s quais a
comunidade, com o maior dos interesses, se incorpora"17.

ANTONIO  De sorte que, no fundo, o partido tem uma participao bem mais ativa. No digo que no se
insista na participao do alfabetizando, mas na medida em que o livro no insiste na necessidade de
penetrar-se pela cultura do outro, que parta do outro, a participao, ento, no  uma participao ativa.

PAULO  No me pareces certo.

ANTONIO  Penso que so estas as crticas a que voc poderia comear a responder da ltima para a
primeira, como quiser.

PAULO  Gostaria de deixar muito claro que, ao no concordar com tuas crticas, no estou assumindo a
posio de quem simplesmente se sente mal ao ser criticado. De modo nenhum. O que no me parece
possvel  aceitar que nas Cartas  Guin-Bissau no haja insistncia com respeito s expresses culturais
dos educandos, Este ponto, como o anterior,  de tal maneira presente em meus trabalhos, que seria de
estranhar se no tivesse aparecido direta ou indiretamente, explcita ou implicitamente no livro.

Na primeira carta a Mrio Cabral, digo algo que sugere e sublinha o contrrio de tua crtica: "Na
perspectiva libertadora, que  a da Guin-Bissau, que  a nossa, a alfabetizao de adultos, pelo
contrrio,  a continuidade do esforo formidvel que seu povo comeou a fazer, h muito irmanado com
seus lderes para a conquista de Sua Palavra. Da que, numa tal perspectiva, a alfabetizao no possa
escapar do seio mesmo do povo, de sua atividade produtiva, de sua cultura, para esclerosar-se na frieza
sem alm de escolas burocratizadas"18.

Se consideras, por exemplo, a prpria metodologia do trabalho que realizamos na Guin-Bissau, desde a
nossa primeira visita, em que tornamos a realidade do pas como se fosse uma codificao ao vivo, cuja
"leitura" tentamos fazer com os companheiros nacionais somente a partir de que, ainda com os nacionais,

17
     Paulo Freire. Cartas  Guin-Bissau. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977. p. 77.
18
     Id., Ibid. p. 92.
foi possvel ensaiar um programa mnimo e sempre flexvel de ao, percebes a nossa opo pela
participao e o nosso respeito  cultura local.

E, se fizemos isto e disto falei exaustivamente no livro todo, seria uma tremenda contradio no haver
enfatizado a necessidade e o respeito  cultura do outro.

A participao efetiva do educando no processo de sua educao, a preocupao com suas expresses
culturais, tudo isso, meu caro Antonio, est insistentemente referido no livro. Nas anlises que fao da
escola de C, um dos aspectos que mais saliento  exatamente a participao dos estagirios no trabalho
produtivo, mas tambm na organizao curricular.

ANTONIO  Tanto o projeto do Ministrio da Sade como o do Ministrio do Desenvolvimento haviam
considerado justa-mente as necessidades e as formas de resposta, as necessidades das diferentes
culturas para elaborar...

PAULO  No estou certo. No fundo, assessorvamos diretamente o Ministrio da Educao. Nos
estendamos aos demais por ser impossvel tomar a educao em si mesma.

Me lembro, porm, nas minhas conversas com Ladislau Dowbor, da defesa que ele fazia de projetos de
desenvolvimento que, centrados nas necessidades das reas rurais, se fundassem na participao total
das suas populaes. Ele vinha propondo ao governo projetos de desenvolvimento que respeitassem as
expresses culturais das populaes. Me recordo das trocas de idias, em carter naturalmente particular,
pois que no tnhamos nem podamos ter fora de deciso, em torno da possibilidade de vincularmos o
esforo educativo ao do desenvolvimento nas reas em que os projetos fossem postos em ao.

Nem sempre, porm, todas as coisas que se vivem numa prtica vm  tona quando dela se fala. s
vezes porque, no ato de escrever, escapam; s vezes porque, no momento da redao, no pareciam
fundamentais; s vezes porque taticamente no devessem ser explicitadas, na poca.
Falarei em seguida de um problema que no ficou elucidado no livro  o problema da lngua. E possvel
at que eu tenha errado por no haver, ento, falado claramente da questo por motivo ttico. De
qualquer modo no me arrependo da maneira como me comportei.

 interessante, contudo, que tenhas feito essas crticas  mesmo que no as aceite  porque com elas me
possibilitas aclarar, sobretudo quanto  questo da lngua, aspectos importantes.

ANTONIO  Paulo, estou muito contente que estejamos tendo este dilogo, em virtude da possibilidade de
aprofundar a compreenso do livro e da experincia; a leitura que fao das Cartas no  uma leitura
absoluta; cada vez que leio um livro fao leituras diferentes.

PAULO  Claro.

ANTONIO  Eu lhe dizia que, dentre todas as causas que me haviam levado a ler criticamente as Cartas,
uma se relaciona ao uso crtico talvez de suas idias para sua aplicao na Amrica Latina.

PAULO  , isso ocorre igualmente com outros livros, e com livros de outros autores. De qualquer
maneira,  preciso dizer que um sem-nmero de reflexes tericas feitas no livro tem que ver com
Amrica Latina tambm.

ANTONIO  E segundo, porque entendo que exista um abismo muito grande entre os sonhos propostos
por voc e os resultados do trabalho concreto da alfabetizao e da ps-alfabetizao.

PAULO  No creio que haja um abismo to grande...

ANTONIO  Eu diria, ento, que as respostas  crtica de seu livro deveriam ser feitas em funo desse
abismo que existe entre o proposto como sonho possvel e o resultado real da experincia educativa na
Guin-Bissau.

PAULO  O que acabas de dizer me provoca a seguinte considerao: afinal, nestes dois dias de dilogo,
temos feito uma srie de reflexes em torno de sonhos que nos parecem possveis e pelos quais lutamos.
Obviamente, no falamos deles aqui por falar, mas para desafiar os provveis leitores deste livro dialgico
a que os assumam tambm, Vamos admitir que daqui a seis, sete anos, um leitor nos diga que h uma
distncia enorme entre os sonhos de Antonio Faundez e Paulo Freire, com relao  reorientao da
economia, da produo, da reinveno do poder e os fatos histricos concretos. Creio que a distncia, se
for isto dito, entre o sonho e o concreto do hipottico leitor, no invalidar, ponham, o nosso sonho de
hoje. Da mesma forma, sonhos de Amlcar Cabral no se invalidaram porque no foram ainda realizados.
A solidariedade universal da classe trabalhadora est longe de concretizar-se, mas  necessria e por ela
temias de lutar. As propostas mesmas que 'azes entre as anlises do livro que escreveste para a ps-
alfabetizao em So Tom e Prncipe no perdem igualmente a sua validade porque no foram ainda
postas em prtica.

Gostaria agora de me fixar um pouco na questo da lngua, que tem ql.e ver com certo tipo de crtica, s
vezes feita, que proclama o fracasso do chamado mtodo Paulo Freire na Guin-Bissau. J houve tambm
quem dissesse que a minha salvao no Brasil foi o golpe de 64...

O que no poderamos ter feito, a equipe do IDAC e eu, era o milagre, no importa com que mtodo, de
alfabetizar um povo numa lngua que lhe era estranha. Em Cabo Verde e em So Tom e Prncipe, onde
h bilingismo, de que o portugus  um dos plos, sobretudo em So Tom, as propostas que fizemos,
necessariamente adequadas aos contextos, funcionaram e continuam funcionando.

Nossa preocupao com a questo da lngua nos tornava desde o comeo do trabalho. A ela fiz referncia
numa das primeiras cartas a Mrio Cabral, ento ministro da Educao.

Creio que, na terceira visita que fizemos  Guin-Bissau, comecei a perceber as dificuldades apresentadas
pelos grupos populares no aprendizado da lngua portuguesa. Dificuldades que contradiziam as primeiras
informaes que nos haviam dado, no incio, em resposta  nossa inquietao em face do problema da
lngua.
De modo geral, todas as vezes em que amos  Guin-Bissau, o camarada presidente, na poca, Lus
Cabral, nos recebia. Conversvamos livremente sobre o pas, sobre os obstculos com que o governo se
defrontava no processo de reconstruo nacional. Eram conversas em que ele, mesmo discretamente, nos
falava de um sem-nmero de problemas que o pas enfrentava para manter resguardado e fiel o sonho de
independncia por que seu povo lutara.

Na segunda visita ou terceira, pouco importa, Mrio Cabral, que sempre nos acompanhava, colocou ao
presidente a idia sobre a qual conversramos antes com ele, de criar-se um Conselho a que o presidente
presidisse, composto por representantes dos vrios comissariados ou ministrios e das Foras Armadas. A
tal Conselho caberia traar a poltica de alfabetizao de adultos. Atravs do Conselho, pensvamos, se
poderia levar o governo todo, e no apenas o Ministrio da Educao, a assumir uma responsabilidade
indispensvel perante o problema da alfabetizao. Por outro lado, o Conselho poderia provocar a
necessria solidariedade entre a alfabetizao e as demais reas de ao governamental.

A conversa, cujo tema interessou ao presidente, se estendeu por mais de uma hora. Em certo momento,
disse ele: "Camarada Paulo Freire, hoje, quando falo portugus por algum tempo, a cabea me di".

Ao prprio presidente, que freqentara, na infncia e na adolescncia, escolas coloniais, que falava e
escrevia fluentemente o portugus, lhe doa a cabea se se expressava demoradamente em portugus...

Pouco tempo depois se instalava o Conselho oficialmente, com a presena do presidente. Falando na
ocasio, me manifestei pela primeira vez, em pblico, em torno do problema da lngua. Chamei a ateno
para o lugar de destaque a ser ocupado pelo problema da lngua na poltica de cultura do pas. Uma
poltica, pensava eu, que, estimulando de igual modo as expresses lingsticas dos diferentes grupos
tnicos, se orientasse no sentido da disciplina escrita do crioulo a ser realizada por lingistas competentes
e engajados. Me lembro ainda de que comentei a vantagem que a Guin-Bissau, Cabo Verde e So Tom
e Prncipe, neste campo, tinham sobre Angola e Moambique  a de terem o crioulo.

Reconhecia obviamente o que significava de esforo, de saber, de investimento e de luta fazer que o
crioulo assumisse o papel de lngua nacional. Mas sabia tambm que, mesmo reconhecendo a minha
posio delicada de assessor estrangeiro, no podia deixar de expressar aquele ponto de vista que era
meu e tambm da equipe do IDAC com a qual trabalhava.
A questo que se colocava no era a de negar totalmente a importncia da lngua portuguesa. Isto seria
ingnuo. Mas a de no atribuir-lhe, por muito tempo, o papel de mediadora da formao do povo. Deveria
chegar o momento em que o portugus seria estudado nas escolas como lngua estrangeira privilegiada.
Estes pontos de vista os expressei tambm em So Tom e Cabo Verde, ora em conversas com
educadores nacionais, ora com ministros, ora em entrevistas.

Na fala a que me refiro, no ato da instalao do Conselho, cheguei mesmo a fazer referncia  afirmao
feita pelo presidente de que lhe doa a cabea quando, por algum tempo prolongado, tinha de se
expressar em portugus. E lhe doa a cabea, lhe dizia eu, porque a sua estrutura de pensar era outra.

Dois dias depois, por coincidncia ou no, o jornal oficial, que costumava, num esforo louvvel de
divulgao do pensamento de Amlcar Cabral, publicar textos seus, reeditou um, em que ele dizia que o
"portugus  uma das melhores coisas que os tugas (portugueses) nos deixaram"19. Era como se
estivessem dizendo-me que seria melhor no entrar naquela discusso. O tema na verdade era
demasiado delicado. O fato, porm,  que nos esforvamos ao mximo em debater a questo, pondo-
nos,  claro, nos limites que devamos respeitar. Passamos ento a manter conversaes amiudadas com
Mrio Cabral, da Educao, e Mrio de Andrade, presidente do Conselho Nacional da Cultura, com status
de ministrio. Chegamos a sugerir a vinda a Bissau de lingistas especialistas para debater o assunto com
Cabral e Andrade, e o IDAC financiaria, como de fato financiou, a viagem de, se no me falha a memria,
dois lingistas: um belga; o outro, africano, ambos do Instituto de Lnguas de Dacar.
Fizemos algo mais: participamos ativamente da idia e da realizao do Primeiro Encontro dos Cinco
Pases Irmos20, em Bissau, para a avaliao do que vinham fazendo em educao. Nossa inteno era
sublinhar, na anlise das polticas culturais dos cinco pases  um dos temas do encontro  a questo da
lngua. Conseguimos tambm trazer ao encontro, que foi um sucesso, os lingistas de quem falei antes.

Recentemente, em conversa com Miguel D'Arcy de Oliveira, diretor do IDAC, fui informado de que,
financiados pelo Instituto, se acham hoje na Guin-Bissau lingistas  no sei se os mesmos  acelerando
os estudos em torno do crioulo.

Seria um absurdo, uma inverdade, dizer que esta orientao poltica em favor do crioulo, que tem
repercusses indiscutveis na afirmao nacional, foi obra nossa, do IDAC e minha. Mas o que no se pode
negar  que a presena desses lingistas hoje, l, tem que ver com a nossa passagem por l, que no foi
assim to negativa.

Chegou um momento em que nos pareceu fundamental pr no papel, de maneira sinttica, o que
vnhamos dizendo em torne do problema da lngua em reunies ou em conversas com Mrio Cabral, com
Mrio de Andrade, com o presidente e com os jovens que compunham a equipe nacional responsvel pela
execuo do, trabalhos de alfabetizao.

Escrevi ento a Mrio Cabral, em julho de 1977, uma longa carta, at hoje no publicada, e que
reproduzirei na ntegra no corpo mesmo desse dilogo. Nela, chamava a ateno do governo do partido,
ainda que no me dirigisse diretamente a eles, para o seguinte: no momento em que uma sociedade, por
n razes, pede  lngua do colonizador que assuma o papel de mediadora da formao de seu povo, isto
, que o conhecimento da biologia, da matemtica, da geografia, da histria se faa atravs dela, no
momento em que a sociedade, libertando-se do jugo colonial,  obrigada a fazer isso, tem de estar
advertida de que, ao faz-la, estar, querendo ou no, aprofundando as diferenas entre as classes
sociais em lugar de resolv-las.

Poderia ter acrescentado, na carta, que hoje seria possvel prever, mais ou menos, nas mos de quem
estar o poder amanh: possivelmente, mais uma vez nas mos de uma pequena burguesia urbana,
falando talvez uma das lnguas nacionais, o crioulo tambm, mas dominando o portugus. P. que hoje as
crianas com esse domnio levam ntida vantagem nas escolas sobre as que no o tm, exatamente os
filhos dos trabalhadores rurais e urbanos. No momento da avaliao do aproveitamento, sobretudo com a

19
   Amlcar Cabral. PAIGC  Unidade e luta. Lisboa, Publicaes Nova Aurora, 1974.
   Ao afirmar que "a lngua no  prova de mais nada, seno um instrumento para os homens se
relacionarem uns com os outros", Amlcar Cabral deixava de perceber lamentavelmente a natureza
ideolgica da linguagem, que no  algo neutro como lhe pareceu no texto citado. Esta  uma das raras
afirmaes da obra de Cabral que jamais pude aceitar.
20
   Guin-Bissau, Cabo Verde, Angola, So Tom e Prncipe e Moambique.
insistncia nos mtodos de avaliao fundados nos discursos intelectualistas, sero sempre superadas as
crianas com pouco domnio da lngua portuguesa.

Eis a carta a Mrio Cabral, de julho de 1977:
Desde o primeiro momento em que comeamos o nosso dilogo, atravs das primeiras cartas que lhe fiz, dilogo que no apenas
continuou e se aprofundou, mas que tambm se vem estendendo a outros camaradas, uma preocupao constante nos
acompanhou: a de jamais nos vermos, em nossa colaborao  Guin e ao Cabo Verde como "expertos internacionais", mas, pelo
contrrio, como militantes. Como camaradas, engajando-nos mais e mais, no esforo comum de reconstruo nacional. O que quero
dizer com isto ou reafirmar  que, para ns, no s individualmente, mas enquanto equipe, seria impossvel um tipo de co1aborao
em que funcionssemos como "consultores tcnicos", desapaixonadamente. Assim tambm, por outro lado,  que vocs todos nos
receberam. Assim tambm  que vocs entenderam, desde o princpio, a nossa presena a. O que vocs queriam e esperavam de
ns era o que buscvamos fazer e ser.

No tivesse havido esta coincidncia e, no raro, poderamos ter sido tomados como impertinentes, num ou noutro momento de
nosso trabalho em comum, quando o que sempre nos moveu foi e continua a ser o nosso esprito de militncia.

 com este mesmo esprito que lhe escrevo mais esta carta. Carta que, embora escrita e assinada por mim, sumaria a posio de
toda a equipe e se constitui numa espcie de relatrio, mesmo incompleto, de nossa ltima reunio em Genebra, em que tentamos
um balano das atividades a que temos estado to ligados na Guin-Bissau.
Recordemos aqui, ainda que rapidamente, como necessidade didtica, alguns dos pontos que, juntos, o Comissariado de Educao e
ns vimos estabelecendo como fundamentais, desde os comeos de tais atividades:

a) a alfabetizao de adultos, como toda educao,  um ato poltico, no podendo, por isso mesmo, ser reduzida ao puro
aprendizado mecnico da leitura e da escrita;

b) o aprendizado da leitura e da escrita de textos, em coerncia com a linha poltica do PAIGC, com a qual concordamos, implica a
compreenso crtica do contexto social a que os textos se referem; demanda a "leitura" da realidade atravs da anlise da prtica
social dos alfabetizandos, de que o ato produtivo  uma dimenso bsica. Da a impossibilidade de separar-se a alfabetizao e a
educao em geral da produo e, por extenso necessria, da sade.

c) a introduo da palavra escrita em reas onde a memria social  exclusiva ou preponderantemente oral pressupe
transformaes infra-estruturais capazes de tornar necessria a comunicao escrita. Da a necessidade que se teve de estabelecer
as reas prioritrias para a alfabetizao, isto , aquelas que estivessem sofrendo tais transformaes ou por sofr-las a curto prazo.

Tomando estes itens como campo de referncia para a anlise do que foi possvel fazer neste ano e pouco de experincias, de que
tanto temos aprendido, resulta bvio que o ponto central, o problema maior a ser pensado e discutido,  o da lngua.

Em vrias oportunidades, no somente em cartas, mas tambm em reunies de trabalho, a, a questo da lngua foi discutida.
Debatmo-la no seio mesmo da Comisso Nacional, na sesso de sua instalao e, uma vez mais, na ltima de suas reunies, se
no me equivoco. Poucas no foram, por outro lado, as vezes em que tratamos este problema com os membros da Comisso
Coordenadora, voltando a ele, a, em junho passado, numa das reunies de estudos a que voc presidiu e de que Mrio de Andrade
participou, juntamente com camaradas de outros setores do Comissariado de Educao. Reunio em que Marcos Arruda21 props,
num pequeno texto, algumas sugestes a propsito. Poderia, finalmente, citar ainda a ltima conversa que tivemos com o camarada
presidente, cujo ncleo principal foi a lngua.

H um ano e pouco, se no estamos interpretando mal a poltica do governo, se pensava que seria vivel a alfabetizao em lngua
portuguesa, mesmo reconhecendo-se o crioulo como lngua nacional. A razo radical para a alfabetizao na lngua estrangeira era a
inexistncia ainda da disciplina escrita do crioulo. Enquanto esta disciplina no fosse alcanada, pensava-se no havia por que deixar
o povo iletrado. Os prprios resultados que se vinham obtendo com a alfabetizao em portugus, no seio das FARPs*, reforavam
esta hiptese.

O que a prtica, porm, vem evidenciando  que o aprendizado da lngua portuguesa se d, mesmo com dificuldades, nos casos em
que esta lngua no se acha totalmente estranha  prtica social dos alfabetizandos, o que , de resto, bvio. Este , exatamente, o
caso das FARPs, como o de certos setores de atividades de centros urbanos como Bissau. Mas este no  o caso dos centros rurais
do pas, em que se encontra a maioria esmagadora da populao nacional, em cuja prtica social a lngua portuguesa inexiste. Na
verdade, a lngua portuguesa no  a lngua do povo da Guin-Bissau. No  por acaso que o camarada presidente se cansa, como
nos afirmou, quando tem de falar, por longo tempo, em portugus.

O que se vem observando, nas zonas rurais, apesar do alto nvel de interesse e de motivao dos alfabetizandos e dos animadores
culturais,  a impossibilidade do aprendizado de uma lngua estrangeira como se ela fosse nacional. De uma lngua virtualmente
desconhecida, pois que as populaes, durante os sculos de presena colonial, lutando por preservar sua identidade cultural,
resistiram a ser "tocadas" pela lngua dominante, no que foram "ajudadas" pela maneira como os colonizadores se comportaram
quanto  organizao das foras produtivas do pas. O uso de suas lnguas deve ter sido, por muito tempo, um dos nicos
instrumentos de luta de que dispunham. No  de estranhar, pois, que os prprios animadores culturais destas mesmas zonas
dominem precariamente o portugus. De estranhar seria que, em tais circunstncias, o aprendizado da lngua portuguesa se
estivesse dando, mesmo razoavelmente, apenas.
Se h uma rea, por exemplo, de cujo esforo de alfabetizao era legtimo esperar os melhores resultados, esta rea  C. O
Centro Mximo Grki, integrando-se cada vez mais  vida das comunidades em torno dele, contando com professores efetivos e
estagirias com alto nvel de conscincia poltica, tinha todas as condies necessrias para tornar-se um ncleo de apoio aos


21
     Membro da equipe do IDAC, na poca.
*
    Foras Armadas Populares.
trabalhos de alfabetizao. O que se observou, porm, ao longo da experincia e se comprovou em junho passado com a avaliao
feita por Augusta22 e Marcos Arruda  que os alfabetizandos, durante os largos meses de esforo, no conseguiram fazer outra coisa
seno uma caminhada cansativa em torno das palavras geradoras. Marchavam da primeira  quinta; na quinta, haviam esquecido a
terceira. Voltava-se  terceira e se percebia que haviam olvidado a primeira e a segunda. Por outro lado, ao procurarem criar
palavras com as combinaes silbicas de que dispunham, raramente o faziam em portugus. Eu mesmo tive a oportunidade de ver
palavras portuguesas, mas cuja significao era outra, completa-mente, pois era em mancanha23 que pensavam. Por qu? Porque a
lngua portuguesa no tem nada que ver com sua prtica social. Na sua experincia cotidiana, no h um s momento, sequer, em
que a lngua portuguesa se faa necessria. Nas conversas em famlia, nos encontros de vizinhos, no trabalho produtivo, nas
compras no mercado, nas festas tradicionais, ao ouvir o camarada presidente, nas lembranas do passado. Nestas, o que deve estar
claro  que a lngua portuguesa  a lngua dos "tugas", de que se defenderam durante todo o perodo colonial.

Poder-se-ia argumentar que esta dificuldade no aprendizado se deve  inexistncia de materiais de suporte. O que nos parece,
porm,  que a falta desses materiais, no sentido mais amplo possvel, que poderia ser, em outras circunstncias, a causa principal
do fato, nesta  puramente adjetiva. O que quero dizer  que, mesmo dispondo de um bom material de ajuda, como teremos com o
Caderno de Educao Popular, os resultados seriam apenas pouco melhores. E que o Caderno, enquanto material de suporte. em si,
no  capaz de superar a razo fundamental, substantiva, da dificuldade: a ausncia da lngua portuguesa na prtica social do povo.
E esta lngua estrangeira  o portugus  no faz parte da prtica social das grandes massas populares da Guin-Bissau na medida
em que no se insere em nenhum dos nveis daquela prtica. Nem no nvel da luta peJa produo, nem no dos conflitos de
interesses, nem no da atividade criadora do povo. O aprendizado de uma lngua estrangeira se impe a pessoa ou a grupos sociais,
como uma necessidade, quando, em pelo menos num desses nveis, este aprendizado se torna importante.

Insistir, pois, em nosso caso, no ensino do portugus, significa impor  populao um esforo intil e impossvel de ser alcanado.

No seria demasiado  pelo contrrio, absolutamente indispensvel  alongar um pouco mais estas consideraes em torno da
lngua, no quadro da reconstruo nacional, da criao de uma sociedade nova em que se elimine a explorao de uns por outros,
de acordo com os ideais maiores que sempre animaram o PAIGC. Ideais com a encarnao dos quais o PAIGC se veio forjando como
vanguarda autntica do povo da Guin e Cabo Verde.

A manuteno, por muito tempo, da lngua portuguesa, mesmo que se lhe chame, apenas, de lngua oficial, mas com prerrogativas,
na prtica, de lngua nacional, pois que  atravs dela que se vem fazendo parte substancial da formao intelectual da infncia e da
juventude, trabalhar contra a concretizao daqueles ideais.

Sublinhemos que no pretendemos dizer com isto que o partido e o governo devessem ter suspendido todas as atividades
educativo-sistemticas do pas, enquanto no contassem com o crioulo escrito. Isto  to absurdo que no pode sequer ser pensado.
Enfatizamos, sim,  a urgncia de tal disciplina que viabilizar, em termos concretos, o crioulo como lngua nacional, de que
resultar que o portugus, no sistema educacional do pas, assumir, a pouco e pouco, o seu estatuto real  o de lngua estrangeira
e, como tal, ser ensinada.

Na medida, ao contrrio, em que o portugus continuar a ser, no sistema educacional, a lngua que mediatiza grande parte da
formao intelectual dos educandos, ser bastante difcil uma real democratizao desta formao, apesar dos esforos indiscutveis
que se vm fazendo e que se continuar a fazer neste sentido. A lngua portuguesa terminar por estabelecer um corte social no
pas, privilegiando uma pequena minoria urbana com relao  maioria esmagadora da populao. Ser indubitavelmente mais fcil
quela minoria, com acesso ao portugus por sua prpria posio social, avantajar-se  maioria na aquisio de certo tipo de
conhecimento, bem como na expresso oral e escrita, com que satisfaz um dos requisitos para a sua promoo nos estudos, com n
conseqncias que podem ser previstas.

Que fazer como resposta a este desafio, sobretudo quando se conta com a vantagem, que nem sempre ocorre, da existncia de uma
lngua de unidade nacional, o crioulo? Que poltica de ao poderamos adotar, adequada aos dados concretos desta realidade? No
tendo a pretenso de responder a estas questes, em sua complexidade, questes que envolvem a poltica cultural e educacional do
pas, nos limitamos, apenas, a algumas sugestes, a ttulo de colaborao humilde, que fazemos enquanto camaradas.

Em primeiro lugar, nos parece urgente concretizar o em que voc e Mrio de Andrade vm pensando, e a que me referi acima, isto
, a disciplina escrita do crioulo, com o concurso de lingistas que sejam igualmente militantes.

Enquanto este trabalho de disciplina do crioulo se estivesse fazendo, limitaramos, no campo da ao cultural, a alfabetizao em
portugus:

I)  rea de Bissau, onde a populao, dominando perfeitamente o crioulo, tem familiaridade com o portugus. A, sobretudo, a
alfabetizao em portugus se faria nas frentes de trabalho, em que ler e escrever esta lngua podem significar algo importante para
os que aprendem e para o esforo de reconstruo nacional:

II) a certas reas rurais, quando e se os programas de desenvolvimento econmico-social exigirem dos trabalhadores habilidades
tcnicas que, por sua vez, demandem a leitura e a escrita do portugus. Neste caso, se o crioulo no  falado fluentemente como se
d em Bissau, impe-se, ainda, o reestudo da metodologia a ser usada para o ensino da lngua portuguesa.

Em qualquer dos casos, porm, se faria indispensvel discutir com os alfabetizandos as razes que nos levam a realizar a
alfabetizao em portugus.

Percebe-se, assim, quo limitada seria a ao no setor da alfabetizao de adultos. E que fazer com relao s populaes que no
se encontram nas hipteses referidas? Engaj-las, a pouco e pouco, em funo das limitaes de pessoal e de material, num esforo



22
     Membro da equipe do Comissariado de Educao.
23
     Uma das lnguas nacionais.
srio de animao ou ao cultural. Em outras palavras, na "leitura", na "releitura" e na "escrita" da realidade, sem a leitura e a
escrita de palavras.

A ao cultural, enquanto ao poltico-pedaggica que inclui a alfabetizao, nem sempre, porm. est obrigada a girar em torno
dela. Muitas vezes  possvel e, mais do que possvel, necessrio trabalhar com comunidades na "leitura" de sua realidade,
associada a projetos de ao sobre ela, como hortas coletivas, cooperativas de produo, em estreita ligao com esforos de
educao sanitria, sem que, porm, a populao necessite de ler palavras. Donde podemos afirmar que, se todo aprendizado da
leitura e da escrita de palavras, numa viso poltica tal qual a do PAIGC e a nossa, pressupe, necessariamente, a "leitura" e a
"escrita" da realidade, isto , o envolvimento da populao em projetos de ao sobre a realidade, nem todo programa de ao
sobre a realidade implica, inicialmente, o aprendizado da leitura e da escrita de palavras.

Visando  mobilizao das populaes,  sua organizao para que se engagem em projetos de ao transformadora de seu meio, a
ao cultural deve partir de um conhecimento preciso das condies deste meio; de um conhecimento das necessidades sentidas das
populaes, de que a razo de ser mais profunda nem sempre j foi percebida e claramente destacada por elas.

A "leitura" da realidade, centrada na compreenso crtica da prtica social, lhes proporciona esta clarificao. No foi por acaso que
um participante de excelente programa de ao cultural. ou de animao cultural, ou de educao popular, no importa o nome que
se lhe d, de Sedengal, afirmou: "Antes, no sabamos que sabamos. Agora, sabemos que sabamos e que podemos saber mais".

Parece fora de dvida que este camarada, que se vem apropriando de uma compreenso crtica do que  o conhecimento, de sua
fonte, ao fazer aquela afirmao, no se referiu ao domnio precrio que vinha exercendo, penosamente, sobre uma ou outra
palavra geradora em portugus. Referia-se, sim, s dimenses da realidade que ele vinha desvelando, com os outros, no trabalho
produtivo, na horta coletiva.

Um dos problemas que se colocam, no momento, no caso especfico de Sedengal,  a resposta concreta  ltima parte do discurso
daquele camarada, que deve expressar o nvel de curiosidade no s dele mas dos demais. Isto , a resposta, traduzida em termos
de ao e reflexo, ao que ele diz to claramente: "agora sabemos que podemos saber mais". O que se impe  a definio com
eles, do que deve constituir-se como "universo" de conhecimento apontado no "agora sabemos que podemos saber mais". Em
outras palavras, delimitar o que se pode saber mais.

Observe-se, por outro lado, o indiscutvel nvel de abstrao terica expresso no discurso, independentemente de no ser o seu
autor alfabetizado. Ele parte da afirmao de que "antes no sabiam que sabiam". Ao descobrir, engajados na produo de carter
coletivo, que sabiam, infere, corretamente, "que podem agora saber mais", mesmo que no delimite o objeto a ser conhecido. O
fundamental, em seu discurso, no momento em que o fez, era a afirmao geral em torno da possibilidade real de conhecer mais.

No h dvida de que seria interessante se esforos de ao cultural como o de Sedengal, para falar s neste, pudessem j incluir,
com xito, a alfabetizao. Independentemente dela, contudo, Sedengal se afirma, cada vez mai5, hoje, a nvel nacional, na Guin-
Bissau. E se afirma no porque os participantes dos Crculos de Cultura tivessem chegado a poder escrever e ler pequenas frases em
lngua portuguesa mas porque, em certo momento da invivel aprendizagem daquela lngua, descobriam o possvel : o trabalho
coletivo. E foi dando-se a esta forma de trabalho, com a qual comearam a "reescrever" sua realidade e a "rel-la" que tocaram e
despertaram a comunidade toda e, tudo indica, podero tornar Sedengal um caso exemplar.

Nenhum texto, nenhuma leitura mais correta poderiam ter sido apresentados no encerramento da primeira fase de atividades dos
Crculos de Cultura de Sedengal, de que o camarada Mrio Cabral participou, do que a horta coletiva, do que a presena atuante de
uma populao engajada no empenho de reconstruo nacional.

Sedengal  j um exemplo concreto, incontestvel, do muito que se pode fazer no pas, atravs da ao cultural sem a
alfabetizao;  uma fonte riqussima de aprendizagem, de capacitao de novos quadros.

Parece-nos que em C, onde se encontram, como se sabe, condies altamente favorveis, se poderia tentar uma segunda frente de
ao cultural, integrando-se sade com agricultura, mesmo que se pudesse ter, como ponto de partida, a sade. Para isto,
procuraramos elaborar um manual sobre educao sanitria, dirigido aos animadores e contendo as noes mais elementares sobre
como pode a comunidade, pelo trabalho coletivo e pela transformao do meio, melhorar a sua sade e prevenir doenas.

Um anteprojeto deste manual, elaborado aqui em suas linhas gerais, seria levado em setembro a Bissau, onde, se aceita a nossa
proposta, seria revisto pelos especialistas nacionais e, em seguida, mimeografado. Em outubro, se faria a capacitao dos
animadores e se comearia o programa em seus primeiros momentos.

O desenvolvimento da experincia, a ser bem acompanhada e permanentemente avaliada, serviria para aperfeioar a formao dos
animadores, testar e melhorar o manual e desafiar a inventividade de todos, no que diz respeito  criao de novos materiais de
apoio. De novas formas de linguagem, adequada  realidade, com que a comunicao se faa mais eficientemente.

Se se tratasse de uma rea cuja populao se achasse pouco trabalhada do ponto de vista poltico, outro procedimento inicial
teramos de ter. Todos sabemos, porm, o que vem representando a atuao do Centro Mximo Grki junto s populaes das
tabancas de C, bem como o papel que junto a elas tem jogado, tambm, o comit do partido.

Desta maneira, de um lado, teramos Sedengal marchando, desenvolvendo novos contedos programticos de ao cultural, com a
colaborao, hoje, cada vez maior, do Comissariado de Agricultura, a que o de Sade se juntar; de outro, o projeto de C e ambos,
como disse antes, constituindo-se como fontes de experincia e centros dinmicos para a capacitao de quadros a trabalhar em
programas de outras reas.
Estas so, em linhas gerais, amigo e camarada Mrio Cabral, as consideraes que gostaramos de fazer chegar a voc, um ms
antes da ida a de Miguel, Rosiska e Claudius24.

Com um abrao fraterno de Elza e meu  camarada Beatriz e a voc, ao qual a equipe toda junta o seu tambm.

                                                                                                              Paulo Freire.

Me lembro finalmente de que na minha ltima conversa com o presidente Lus Cabral, ao insistir,
delicadamente, sobre o tema, reafirmando que o portugus no era a lngua do povo guineense, ele me
disse, com ar reticente: "Teremos de lutar bastante contra opinies apostas ao que voc afirma, entre ns
mesmos".

Evidente que os colonizadores passam o tempo todo do seu domnio testemunhando aos colonizados que
a nica lngua bonita, culta, capaz de expressar a beleza e a exatido  a sua. Para eles, os colonizados
no tm propriamente uma lngua.

ANTONIO  Eles tm dialetos.

PAULO  Como tambm a histria do colonizado, do ponto de vista do colonizador, comea com a
chegada do colonizador.

Por isso mesmo o crioulo, como expresso colonizada, sempre foi visto pelo colonizador como algo
inferior, como uma "coisa" feia, pobre, incapaz, por exemplo, de expressar a Cincia, a Tecnologia, como
se as lnguas no se alterassem historicamente, em funo do prprio desenvolvimento das foras
produtivas, como se as lnguas nascessem feitas.

 natural que o crioulo revele enormes dificuldades com relao  ausncia de palavras que traduzam
experincias do mundo cientfico, tecnolgico ou artstico. Mas, como disse antes, as lnguas no
"nascem" feitas. No h razo, por exemplo, para o portugus, o francs, o alemo se sentirem
diminudos porque precisem usar a palavra inglesa stress, para citar s esta.

Como vs, estvamos no apenas advertidos de toda esta problemtica, mas tambm esforando-nos por
oferecer uma contribuio sria e coerente na busca de solues.

Vivia diretamente tambm este mesmo problema em Angola, em So Tom e Prncipe e em Cabo Verde,
e o acompanhava ainda que de longe em Moambique. E reconhecia as dificuldades de ordem poltica,
enormes, que as lideranas de Angola e Moambique enfrentavam e enfrentam com relao  questo da
lngua.

Reconhecamos que estvamos diante de um srio problema, de soluo nada fcil, qualquer que fosse o
ngulo em que o analisssemos: o ideolgico, o poltico, o tcnico-cientfico, o financeiro. Mas sabamos
igualmente, e devo insistir neste ponto, que no deveramos esconder as nossas posies em face dele.
Pelo contrrio, devamos explicit-las s autoridades com quem trabalhvamos. Foi isto o que fizemos.

Agora, Antonio, a leitura de qualquer livro, e no apenas a das Cartas  Guin-Bissau, exige, de quem a
faz, isto que chamaste de atitude crtica  uma anlise em torno das apreciaes tericas do autor, de
suas propostas, da posio poltica do autor, de sua coerncia, etc.

Ser que o que est dito no livro quando se discute, por exemplo, o papel de sujeito cognoscente que o
educando deve assumir  um sonho possvel a ser perseguido ou no? Quando se fala no livro, da relao
mais radicalmente democrtica entre o educador e o educando numa sociedade revolucionria,  isto um
sonho possvel ou no? E se estes, como outros sonhos, no foram vividos por n razes, no significa,
repito, que sua validade desaparea.

J se disse tambm, com relao  minha participao no esforo educativo da Guin-Bissau, que eu teria
feito um puro trans-plante da experincia brasileira. Na verdade no houve isto. O que no se justificaria,
por exemplo,  que  tendo defendido no Brasil a tese de que a alfabetizao de adultos  um ato de
criao,  um ato de conhecimento, um ato poltico, a tese de que o alfabetizando deve assumir o papel
de sujeito de sua alfabetizao, em colaborao com o educador (o que defendi tambm no Chile, na

24
     Miguel D'Arcy de Oliveira, Rosiska D. de Oliveira e Claudius Ceccon. (IDAC).
Nicargua, em Grenada)  dissesse o contrrio noutro contexto. Se no Brasil insisti e insisto em que a
leitura da palavra  precedida pela leitura do mundo, por que dizer o contrrio somente porque estava na
Guin-Bissau? Se, no Brasil, insisti em que, numa posio substantivamente democrtica, as palavras
geradoras com as quais organizar o programa de alfabetizao deveriam vir do contexto dos
alfabetizandos e no apenas expressar a escolha tcnica dos educadores, por que dizer o contrrio noutro
contexto? Se no Brasil, como tambm no Chile, insisti tanto em que os alfabetizandos se tornassem
autores tambm de seus textos, por que defender o contrrio em outro contexto?

Finalmente, Antonio, te direi algo agora pouco humilde; continuo lendo as Cartas  Guin-Bissau,
continuo aprendendo com o que escrevi. H uma validade terica no livro que no pode ser negada. Acho
que continuam de p as grandes linhas das propostas que fiz na Guin-Bissau.

ANTONIO  Paulo, acredito que, nessa sua anlise, a confrontao entre os sonhos possveis, o abismo
que h entre esses sonhos e o resultado, no negam, como voc disse, o valor do livro. Reitero que,
antes de comear minhas notas crticas, afirmei que se trata de um bom documento, um documento que
deve ser lido crtica e criadoramente.

O perigo que eu via, por exemplo, na leitura que se fazia na Amrica Latina,  de que fosse uma leitura
no-crtica, no criadora.

PAULO  Esta  s vezes a mesma leitura que se faz, por exemplo, de O que Fazer?, de Lnin, e eu no
quero de maneira nenhuma comparar Cartas  Guin com O que Fazer?, de Lnin. No caso, porm, de
uma leitura pouco crtica, no na Amrica Latina mas no mundo, de qualquer livro, a culpa no pode
recair no autor. Estou de acordo contigo quando cobras uma leitura crtica.

ANTONIO  Exatamente.

PAULO  Eu sempre digo, ler no  "passear" sobre as palavras.

ANTONIO  Certamente. Parecem-me fundamentais essas explicaes que tm que ver diretamente com
o contexto histrico que no permitiu que esse sonho se realizasse. Parecem-me como a continuao do
livro, para explicar o que eu exigia: "o processo educativo geral que explicaria a experincia e o livro...

PAULO  Exato,

ANTONIO  ... explicaria suas propostas tericas, e seus sonhos irrealizveis na medida em que o
contexto histrico imps certas limitaes".

E agora, dentro desse contexto histrico, eu afirmo aqui  e no li entre parnteses o que havia posto em
minhas notas  que "os companheiros lderes desses pases diziam que, por razes histricas, a lngua
portuguesa deveria ser aceita como a lngua..."

PAULO  No sei, Antonio, no creio que os companheiros, de Angola, de Moambique, tenham dito isso,
tenham pensado que eram razes histricas.

ANTONIO  Quando digo histrico, Paulo (risos), penso no poltico e no ideolgico. Por qu? Porque,
quando digo histrico, estou pensando fundamentalmente no problema que  real na frica, o das lutas
tribais. E esse  um problema histrico para eles; eu o ouvi dos responsveis e por isso  importante
diz-la: durante minha experincia em So Tom e Prncipe,  minha pergunta de qual a razo de ser o
portugus a nica lngua que poderia se constituir no veculo de alfabetizao e de ps-alfabetizao, eles
responderam que a razo estava em no permitir que "renascesse ou se manifestasse uma luta tribal,
porque existem trs ou quatro lnguas e o crioulo de So Tom e Prncipe no abrange toda a dimenso
do pas".

PAULO  Eu acho que foram antes razes de ordem poltica e ideolgica. Esta a que voc se refere
compreende, sem dvida, quase todas as demais. O que eu creio  que h outras razes tambm.

ANTONIO  Sem dvida.
PAULO  Mas, de qualquer maneira, noutro parntese, que te peo, a alfabetizao em lngua portuguesa
em So Tom no chega a constituir uma violncia.

ANTONIO  Indiscutivelmente, o problema de So Tom constitui um problema  parte, porque se trata
de um pas em que a lngua portuguesa  falada pela grande maioria da populao.

PAULO  Por causa do bilingismo de que j falei.

ANTONIO  Em todo caso, voc tem razo quando diz que, embora seja certo que a leitura da realidade
passa pelo domnio da lngua portuguesa, nesse momento histrico determinado, existe sem dvida uma
lgica diversa nas lnguas culturais que pertencem s etnias.

PAULO  Mas lgico que h!

ANTONIO  E, nesse sentido, a proposta que tanto voc como eu fazamos e fazemos  a da conservao
do bilingismo.

PAULO  Lgico que !

ANTONIO  A proposta que fazamos em So Tom e Prncipe  que, se era necessrio comear pelo
portugus em virtude de razes histricas concretas que j citamos, era tambm necessrio valorizar as
diferentes expresses lingsticas de cada um dos grupos tnicos existentes. Creio que isto  um
obstculo srio, essa necessidade de fazer reviver, de provocar as lutas entre culturas tnicas diferentes.

Lembro que esse  um problema que atinge to diretamente a frica, que em 1980, convidado a
participar da reunio sobre educao de adultos organizada pelo ICAE, em Paris, eu me referi a esse
aspecto, o da necessidade da criao de um Estado-nao, representando as diversidades, ou seja, a
unidade seria alcanada atravs da diversidade, e isso implicava, ento, alfabetizao em lnguas  em
lnguas e no em dialetos.

PAULO  Exato.

ANTONIO  Eu afirmei na ocasio que talvez a nica sada fosse um bilingismo que pudesse ser mltiple,
isto , uma lngua generalizada para todos e diferentes lnguas que permitissem, digamos, as expresses
culturais, a valorizao do especfico.

PAULO  Isso, claro. Como a Sua.

ANTONIO  Esse respeito s diversidades, em vez de atentar contra a unidade da nao, deveria
enriquec-la.

Porm, todos esses pases africanos escolheram o ingls como um dos elementos fundamentais do
ensino, exceto alguns poucos pases, como a Tanznia.

PAULO  Que mudou sua escolha.

ANTONIO  Que a mudou posteriormente, em parte por exigncias da realidade. Mas, sem dvida, em
muitos desses pases, uma lngua, a do colonizador,  imposta para dar um fim, segundo afirmam, s
lutas tribais que poderiam surgir, bem como ao problema da luta pelo poder, etc.

Lembro-me de que alguns dos representantes, ouvindo essa tese da unidade na diversidade, pediram ao
moderador para permitir-me explicar melhor tudo isso que eu dissera.

 curioso que, em uma conferncia, se pea a algum que explique uma tese em quinze minutos (risos).
Eu respondi ironicamente: "Mas  necessrio que eu explique algo que me parece bvio?" Isto mostra a
importncia dessa situao para a frica, que implica um problema econmico fundamental. E muito difcil
que um pas que nasce, que tem de reconstruir-se economicamente, que sofre todas essas presses
polticas e econmicas que voc mencionou,  muito difcil que um pas assim possa responder a todo
esse esforo econmico que significa, primeiro, estudar a lngua  porque em geral todas essas lnguas
no esto escritas. E preciso estud-las para poder escrev-las e, em seguida, alfabetizar atravs da
lngua escrita.

Penso que, na Guin-Bissau, essas dificuldades permitiram uma experincia importante. O fato de que
no se tenha podido alfabetizar em portugus, em algumas regies, exigiu a valorizao da oralidade
como elemento para alfabetizar, em outros domnios, como, por exemplo, alfabetizar no desenvolvimento,
alfabetizar na sade, etc., em suma, utilizar a linguagem oral como elemento de educao do povo.

Gostaria ainda de fazer algumas observaes e de que voc refletisse sobre elas.

Dizamos antes que toda nova pedagogia implicava uma re-inveno, uma recriao da pedagogia. Penso
que um dos problemas que tive na Guin-Bissau (eu me colocava essa questo quando voc falava de
suas reunies com os outros ministrios) foi o de que na educao vocs propunham uma releitura
pedaggica, uma reinveno da pedagogia, e eu tenho minhas dvidas se essa mesma atitude existia nos
outros ministrios. Ou seja, no Ministrio do Desenvolvimento, propor uma releitura do processo de
produo partindo desse conhecimento, dessa tecnologia encontrados nas diferentes culturas. E eu me
atrevo inclusive a dizer que talvez o ministro da Economia no tivesse esse mesmo esprito de partir do
conhecimento bsico da populao.

PAULO  O Ministrio do Planejamento, no h dvida, tinha esta mesma viso.

ANTONIO  Este, sim. Mas quanto aos outros?

PAULO  No seria capaz de responder categoricamente com relao a todos os ministrios. Tua pergunta
, porm, absolutamente fundamental. No fundo, implica o seguinte, teoricamente: no  possvel a
reinveno de nada em si.

ANTONIO  Exatamente. E a esse ponto que eu queria chegar.

PAULO  De maneira mais acadmica, talvez pudssemos traduzir a tua pergunta teoricamente dizendo o
seguinte: no  mudando as partes que se muda o todo, mas  mudando o todo que se mudam as partes.

ANTONIO  Perfeito.

PAULO  Um dos esforos nossos ao longo do trabalho que realizamos na Guin-Bissau foi defender a
necessidade desta viso globalizante do processo de transformao ou de reconstruo nacional. Viso
globalizante profundamente negada pela prtica burocrtica, pela compreenso colonial da administrao
herdada pelos nacionais com a expulso dos colonizadores.

 importante e justo salientar que sempre fomos muito bem recebidos, como bem recebidas eram
tambm as sugestes no sentido de uma prtica interministerial, de tal maneira que num mesmo projeto
se juntassem a educao, a agricultura, a sade, o planejamento econmico. O difcil era materializar os
projetos. Mais uma vez sublinho que a no-realizao em si de uma proposta no a invalida. Haveria
razes explicando as dificuldades para a efetivao de um tal esforo.

As vezes, os crticos no conseguem apreender o movimento interno, dinmico, contraditrio da realidade
em que o criticado atuou. Quando menos se espera, o governo aceita um projeto de desenvolvimento que
pe por terra as propostas feitas no campo da educao, da cultura, da sade, da agricultura. Recordo
agora aquela afirmao de Ladislau Dowbor: "Enquanto vocs discursam sobre propostas bonitas e
carretas de reinveno da educao, uma multinacional destri esse discurso com dois projetos
econmicos..."

ANTONIO  Ou at as organizaes internacionais cujo papel seria justamente o de...

PAULO  Exato, no s as multinacionais, mas elas tambm, que, de certa maneira, funcionam
"multinacionalmente".

A coisa  muito complexa.
Certo tipo de crtica a nosso trabalho na Guin-Bissau revela, de um lado, uma compreenso pouco
abrangente do que tentamos fazer; de outro, um erro de apreciao. Em primeiro lugar, como disse
antes, o "fracasso" quanto  alfabetizao em portugus no foi devido ao chamado mtodo Paulo Freire,
mas aos fatores analisados na carta a Mrio Cabral referida antes e includa neste texto. Em segundo
lugar, a nossa contribuio, mesmo pequena, alcanou reas no campo da educao e da cultura.

Gostaria de um dia conversar com educadores e educadoras que trabalhavam e trabalham no
Comissariado de Educao para saber se, nas tentativas de reformulao da educao na Guin-Bissau,
no h algo que fale de nossa passagem por l.

ANTONIO  No, no.

PAULO  Mas, afinal, isso  assim...

ANTONIO  A leitura que eu propunha, Paulo, visava em parte a explicar por que eu estou de acordo com
voc em muitas coisas. O problema est em que  interessante compreender esse abismo que h entre o
proposto (que no crtico enquanto proposto) e a realidade, e, ento, descobrir as causas do surgimento
desse abismo.

Eu insistiria nisso que voc acaba de dizer, e que no fundo no  seno uma espcie de resultado
provisrio do que j dissemos antes, ou seja, que no se muda o todo a partir das partes, mas sim as
partes a partir do todo. Uma reinveno da pedagogia implica uma reinveno do poder, uma reinveno
do todo, da participao das massas que devem se manifestar em todos os projetos, tanto de sade como
de educao, como projeto poltico, como desenvolvimento, etc., em que os prprios elementos do
conhecimento popular, das respostas populares, do conhecimento das resistncias populares s ideologias
dominantes, devem ser a base de toda uma estratgia e uma ttica para construir uma nova sociedade.

Nesse sentido, penso que estamos de acordo, e este exemplo da Guin-Bissau permite-nos mostrar como
 impossvel que, da re-inveno de uma parte, por osmose se realize a reinveno nos outros campos.

PAULO  Exato, exato.

Na verdade, Antonio, s h uma possibilidade para algum evitar ser criticado positiva ou negativamente,
carreta ou incorretamente, leal ou deslealmente, como tambm evitar ser cooptado   nada fazer, 
nada criar.

H crticas, porm, que, por sua grosseria, por sua inconsistncia, desmerecem at um simples
comentrio. Entre estas, a que disse termos ns, o Departamento de Educao do Conselho Mundial de
Igrejas, porque eu o representava no trabalho realizado na Guin-Bissau e o IDAC, chegado quele pas
com dinheiro que oferecramos ao governo para que nos aceitasse como assessores seus.

 um desrespeito a ns e aos camaradas guineenses que haviam lutado nas matas de seu pas para
conquistar a sua independncia.

ANTONIO  Acredito, Paulo, que afirmaes como essa esquecem justamente o que temos exigido ao
longo de nosso dilogo: a necessidade das perguntas essenciais.

PAULO  Exato.

Aproveitando a oportunidade que tive de, respondendo a tuas crticas, aclarar tambm aspectos que no
se achavam explcitos nas Cartas  Guin-Bissau, te pediria que fizesses algum comentrio mais detido
em torno da experincia mesmo no prolongada, que tiveste em So Tom, experincia com que davas
continuidade ao que eu havia comeado e a que se juntou posteriormente o IDAC, cuja presena continua
l, atravs de Kimiko Nakamo, competente educadora paulista.

ANTONIO  Sim, creio que  necessrio historiar brevemente esse meu trabalho, que deu prosseguimento
ao iniciado por voc em So Tom e Prncipe.

Como lembrei no incio deste nosso dilogo, voc, em 79, talvez um pouco provocado por mim, convidou-
me a colaborar no trabalho que voc estava realizando na frica. E, cerca de trs meses depois, essa
oferta se concretizou num pedido seu para que eu escrevesse um livro com o pessoal de So Tom, que
abordasse certos problemas que de alguma forma eu vivera em minhas experincias anteriores na frica,
em Moambique, que compreendiam elementos de economia, de poltica, de problemas culturais, etc.

Eu creio que seria interessante dizer que todas as descries crticas do trabalho que realizamos em So
Tom esto em um pequeno livro que acaba de ser publicado no Equador, Cultura Oral, Cultura Escrita y
Proceso de Alfabetizacin y de Post-Alfabetizacin en San Tom y Prncipe. Neste pequeno livro, procura
fazer a histria descritiva do trabalho, mas tambm uma histria crtica, uma anlise crtica do trabalho
que realizamos. A experincia de So Tom e Prncipe foi fundamental para mim, porque a minha
participao equivaleu a recomear o redescobrimento do concreto, do qual eu fazia meno ao iniciar
nosso dilogo.

Quanto ao Caderno de Cultura Popular, este pretendia provocar, desafiar o povo de So Tom e Prncipe e
ns mesmos a colocarmos problemas concretos e refletir sobre eles.

O caderno se chama Participacin y Reconstruccin Nacional, e compreende trs captulos: "Revolucin y
Participacin", "Cultu ra y Participacin" e "Economa y Participacin". Muito bem. E como nasce esse
livro? Seria interessante estudar de que maneira nasce. Creio que voc j contou em outra obra o
nascimento dos livros em que voc tomou parte.

Nasce fundamentalmente, repito, de minhas experincias em Moambique, ao lado de seu povo. Da
nasce a necessidade de propor determinados textos que permitiram que se fizesse uma reflexo sobre a
economia, sobre a importncia do econmico, a importncia de compreender o que significa a produo.
Estando em Moambique em 76, um dos primeiros anos da tomada do poder poltico real pelo movimento
de libertao de Moambique, a palavra de ordem, como diziam, era produzir mais. E, efetivamente, as
massas populares produziram mais; s que, no momento de distribuir essa superproduo, o povo
descobre a precariedade dos meios para isso: as estradas no estavam transitveis, no havia meios de
transporte; descobre que uma produo exigia armazns para sua estocagem, pois nem toda ela podia
ser distribuda imediatamente.

Da nasce a idia de escrever um captulo do Caderno. Discutimos isso juntos e depois com os
companheiros de So Tom, Eles viviam mais ou menos essa mesma experincia, e se determinou que
era importante refletir sobre o que  a produo, sobre o ciclo produtivo como uma totalidade, e no ver
a produo unicamente como o ato de produzir. Ver que esse ato necessita de outros elementos para que
o crculo da produo adquira sentido. A distribuio, o intercmbio, o consumo, E procurar fazer com que
o povo reflita sobre o fato de, faltando um desses elementos, a produo no tem sentido, ou seja, se
produzimos mais e no temos a possibilidade de distribuir e consumir, a produo se perde, como se deu
em Moambique.

De modo que era necessrio, a partir dos problemas concretos da populao, ir mostrando, ir abrindo o
espao, desafiando a populao, para que reflita sobre eles e se eduque;  preciso propor conceitos
desafiadores para que se faa uma reflexo e se tome conscincia de que o ato de produzir deve ser
entendida como um processo e no simplesmente como um resultado.

Ligado a isto estava o problema cultural, de que j falamos muitssimo. Em So Tom, como de maneira
diferente em outros pases, coloca-se o problema da revalorizao da cultura nacional, entendida como
expresso multifacetria nesse momento. E, ento, o problema era determinar como essa revalorizao
no significava a negao absoluta da cultura outra; inclusive da cultura colonizadora; era preciso fazer
uma leitura dialtica, uma revalorizao da cultura nacional e, por sua vez, da cultura outra, inclusive da
cultura colonizadora.

Compreender a importncia da luta cultural como elemento fundamental na luta poltica e na luta
econmica, Finalmente, "Participacin y Revolucin", porque, como se diz em um dos pequenos textos, a
responsabilidade do processo revolucionrio no  somente dos dirigentes, mas do povo inteiro.

PAULO  Totalmente de acordo. Revoluo sem povo  golpe de Estado.

ANTONIO  Fracassa por completo.
A questo da participao, da criao de uma nova forma de poder, de uma nova forma de participao,
era um problema latente, um problema importantssimo, fundamental para o xito do processo de
transformao da sociedade.

E assim, em textos muito simples, provocadores, poticos, como voc os chamava, desafivamos s
massas e a ns a refletir sobre uma nova forma de participao e uma nova forma de poder, sobre a
reconstruo, a recriao de uma organizao distinta, a reestruturao da sociedade, etc. Havia textos
que colocavam que a revoluo no  da responsabilidade apenas do homem, dos lderes, mas tambm
das mulheres; no s dos adultos, mas tambm das crianas e dos velhos; textos que propunham que
cada um desses grupos sociais, divididos por idade, sexo, pelas funes exercidas na sociedade, no
processo social, todos eles tinham a obrigao de tomar parte no processo revolucionrio, para que esse
processo obtivesse realmente xito, no sentido de construir uma sociedade diferente e melhor.

Creio, portanto, que essa experincia de uma primeira discusso com voc e em seguida com os
responsveis era uma forma de participao de todo o povo para determinar se o texto nos desafiava
realmente.

PAULO  Te lembras? Jamais publicamos nenhum dos textos, sem primeiro submet-la at ao presidente
da Repblica. O presidente lia os textos e depois me escrevia, autorizando sua publicao.
ANTONIO  E muitos dos textos foram alterados por eles mesmos; recordo-me que propuseram
mudanas no apenas de sintaxe, como tambm do contedo, de conceitos que representavam realmente
a carne e a vida do povo.

PAULO  Eu me lembro de um fato a que fao referncia agora pela primeira vez. Com alegria, mas sem
vaidade. Um ms depois de haver mandado cpias do texto que escrevera para a ps-alfabetizao ao
presidente e aos ministros, alm das que enviara  equipe de educadores do Ministrio, recebi carta do
presidente Manuel Pinto da Costa, dizendo-me que, com aquele texto, eu me tornava um pouco cidado
so-tomense.

Lembro tambm a reao bastante positiva que o ento ministro da Educao teve ao livrinho. Me dizia,
numa conversa que tive com ele em Bissau, durante o encontro de educadores dos cinco pases irmos de
que falei antes, que sua inteno era possibilitar o uso do livro tambm aos alunos das primeiras sries do
ginsio ou liceu.

Tenho a impresso, porm, de que isto no ocorreu, o que de certa maneira lamento, pois me parece que
uma leitura crtica daqueles textos seria interessante para os jovens ginasianos.

Publiquei h dois anos no Brasil um pequeno livro que j est na oitava impresso, recentemente
traduzido para o espanhol, no Mxico, e traduzindo-se para o ingls  A Importncia do Ato de Ler25. A
terceira parte desse livro  um amplo artigo sobre alfabetizao e ps-alfabetizao em So Tom e
Prncipe, em que transcrevo e discuto a maior parte dos pequenos textos do livro de que falo agora.

Tenho recebido comentrios favorveis de educadores que trabalham em reas populares em So Paulo e
usam, com xito, um ou outro dos pequenos textos para discusso com grupos populares, esclarecendo
algo sobre o contexto a que se referem.

No sei se tens alguma informao a dar mais recente sobre o caso.

ANTONIO  Estive duas ou trs vezes em So Tom e Prncipe, aps sua partida, em 80. E vi o uso dos
textos atualmente, na ps-alfabetizao.

PAULO  Ah, sim! timo.

ANTONIO  Agora, o que ocorreu  e isso foi discutido com eles  era que havia um salto bastante grande
entre o primeiro caderno, que era o de aprendizagem, o do primeiro domnio da leitura e da escritura, e o
segundo caderno...

PAULO  Mas havia um outro que eu escrevi, intermedirio, te lembras?

25
     Paulo Freire. A Importncia do Ato de Ler em Trs Artigos que se Completam. So Paulo, Cortez, 1982.
ANTONIO  Sim, havia um caderno de exerccios.

PAULO  Exato!

ANTONIO  E ento eles haviam resolvido o problema colocando esse caderno de exerccios como o
segundo caderno, como a continuao do primeiro.

PAULO  Sim, sim,  uma questo apenas de...

ANTONIO  ...apenas de medir o avano dos educandos para acomodar os textos.

PAULO  Me parece claro,

ANTONIO  Perguntaram o que me parecia uma ou outra resoluo que haviam tomado. Minha opinio
era j um pouco tardia, no? (Risadas.) Porque eles j haviam tomado a deciso, motivados ou exigidos
pela realidade. Eu considerava totalmente justo que tivessem feito esse tipo de acerto.

PAULO  Evidente!

ANTONIO  O meu texto, o quinto caderno...

PAULO  Sim, havia um de sade, outro de matemtica...

ANTONIO  Exatamente. Pois bem, haviam colocado o quinto caderno antes do segundo, porque
consideravam os textos de compreenso mais elevada para o nvel em que estavam; e o segundo
caderno, ento, ficava para a ltima parte da ps-alfabetizao.

Creio que era apenas um problema de nvel de abstrao; creio que o quinto caderno correspondia mais 
como me disse um colega  a realidades concretas que eles estavam vivendo: o problema da produo,
da participao, etc.

PAULO  Sim, se bem que os textos que escrevi tinham que ver tambm com o concreto. H trs sobre o
ato produtivo...

ANTONIO  Sem dvida.

Penso que era a prpria realidade que estava exigindo isso. Os alunos, por sinal, eram os que
participavam da escolha, porque nossos camaradas tornaram essas decises graas ao dilogo
permanente com os educandos e assim se determinou que essas mudanas tinham de ser feitas.

Em todo caso, eu tive o privilgio, eu diria, e a alegria, a emoo  e voc bem sabe o que significa essa
emoo  de encontrar-me com as pessoas lendo e discutindo os textos que "ns" escrevemos.

PAULO  Esta emoo eu conheci tambm. Estando j no Brasil, tive a oportunidade de, em minha ltima
estada em So Tom, visitar alguns grupos de ps-alfabetizao que liam e discutiam razoavelmente os
dois primeiros textos do caderno. Quando falas da emoo que sentiste, eu entendo. A que tive talvez
tenha sido mais forte do que a que experimento quando participo da anlise de livros meus, outros, em
seminrios universitrios.

ANTONIO  Ah, isso  maravilhoso,  uma emoo que dificilmente pode ser descrita. Recordo-me de que
cheguei a So Tom quando j se estava fazendo uso desses textos. Convidaram-me a vir aos Crculos de
Cultura e eu pedi que no anunciassem que havia sido eu um dos cmplices dos textos. Assim, participei
como annimo e vi as pessoas trabalharem sem aviso, sem nada, e o animador continuar sem saber, ele
prprio, que eu havia sido um dos cmplices do texto em discusso. Creio que, na medida em que todos
participam da elaborao de um texto, este se transforma em obra de annimo, pertence ao povo, em
ltima instncia.

 emocionante descobrir como os textos so provocadores, desafiadores em discusses em que cada um
dos participantes lana exemplos com base em suas prprias experincias individuais. Isso significa que o
texto cumpriu o elemento de desafio justamente para que o povo refletisse sobre suas experincias
pessoais e coletivas. De modo que, respondendo a sua pergunta at 1982 para sua utilizao, os textos
sofreram apenas um remanejamento que obedeceu a exigncias de adequao aos diferentes nveis de
abstrao.

PAULO  Ah, sim, no sabia. No imaginas que alegria ests me dando, porque isso coincide com uma
sugesto que fiz em minha primeira visita ao pas.

ANTONIO  Em 82, em minha ltima viagem, falei com o ministro e o encarregado da Agricultura a
respeito de continuar fazendo novos textos  isto eu relato em meu livro publicado no Equador.

No sei se voc se recorda de que existia um Departamento de Cultura, no Ministrio da Educao, cuja
tarefa era registrar depoimentos dados por pessoas velhas, coletando lendas e testemunhos histricos.
Pois bem, eu trabalhei muitssimo, ao lado de membros desse Departamento. Ia com eles ouvir esses
velhos  at posso lhe contar uma anedota para que voc veja a importncia da lgica da oralidade.
Gravamos trs vezes uma mesma histria contada por um velho, em dias diferentes, Eu queria saber se
havia uma criao permanente, ou se havia falhas de memria. Mas depois, escutando as diferentes
verses, descobrimos que eram a mesma, inclusive na cadncia, no ritmo, nos silncios. P. um registro
perfeito e extraordinrio, a memria do povo. Por isso, eu lhe dizia, Paulo, da importncia da oralidade
como linguagem de transmisso, de criao de cultura, de educao, etc.

PAULO  Em minha primeira visita a So Tom, conversando com o presidente Manuel Pinto da Costa, no
palcio, me referia  possibilidade de concretizao de um projeto que no seria, de resto, muito custoso,
em torno da salvaguarda da memria histrica e social que, numa cultura preponderante ou exclusiva-
mente oral, se encontra nas lembranas dos mais velhos.

Falei ao presidente, ento, de um trabalho assim, em curso na Guin-Bissau, e de um outro que
conhecera na Tanznia, nos anos 70. Me parecia, dizia eu ao presidente, que seria importante atrair para
o pas, por um perodo de dois ou trs anos, um jovem ou uma jovem de sria formao cientfica no
campo da pesquisa histrica, a quem caberia formar auxiliares nacionais que se tornassem capazes de
levar a cabo o projeto e de ampli-la tambm.

Para mim, se h algo fundamental a ser feito por ns em nosso trabalho de assessoramento  ajudar
povos que lutam por sua afirmao a que se ajudem, capacitando seus quadros e no insistindo em
ficarmos.

Agora, quando me falas deste empenho realizando-se em So Tom, fico realmente contente, no porque
pense que resultou da minha conversa com o presidente.  possvel que o tema tratado naquela tarde no
gabinete do presidente tenha ficado ali. No importa. O que vale  que se est fazendo algo de
importncia real.

ANTONIO  Alegro-me muito que voc, consciente ou inconscientemente...

PAULO  Exato, no importa.

ANTONIO  No importa. O que conta  a existncia desse Departamento e a vontade real que se
concretizam na ao de recuperar essa memria do povo, de valoriz-la, de valorizar a histria do povo
que est-se fazendo.

PAULO  Exato! A recuperao dessa memria atravs do recolhimento de estrias populares, de mitos da
cultura, em textos organizados com o respeito  sintaxe popular,  algo na verdade que urge ser feito. Me
lembro de que certa vez propus  ministra da Cultura, Alda Esprito Santo, o aproveitamento das estrias
e dos contos do povo para a criao de uma coleo de literatura popular.

J que estamos fazendo, agora, um pouco da histria de nossa passagem por So Tom, gostaria de
referir-me a outro projeto que, ainda quando no tenha podido ser realizado, preserva a sua importncia.
Tenho a impresso at de que te falei dele na poca. No fundo, o projeto girava em torno de publicaes
 Cadernos de Cultura  em que estudssemos, em linguagem simples, objetiva, o Poder Executivo, o
Judicirio e o Legislativo. O que  o Ministrio da Educao, o da Sade, o da Agricultura, o das Relaes
Exteriores, o da Segurana Nacional. O que  o Tribunal de Justia, o que  a Assemblia Popular, seriam
Cadernos de Cultura que constituiriam esta srie, Um conjunto de textos que, de fato, comporiam uma
espcie de introduo  teoria do Estado so-tomense.

Cheguei a conversar com vrios ministros sobre o projeto, No houve sequer uma reao contrria. No
foi possvel, porm, naquele momento, organizar uma equipe nacional com a qual pudesse trabalhar na
elaborao dos textos. Desta forma, o projeto se inviabilizou. Sua relevncia, contudo,  indiscutvel e
creio que, um dia, ser materializado.

ANTONIO  Estou totalmente de acordo com voc e acredito que os dirigentes de So Tom esto
conscientes da necessidade de realizar essas publicaes.

Devemos, no entanto, atentar para o aspecto econmico, as presses econmicas e polticas vindas do
exterior e que impedem a realizao de sonhos possveis.

PAULO  Isso, exato. Basta uma queda no preo do cacau, no mercado internacional, para o pas sofrer
conseqncias imediatas.

ANTONIO  Sem dvida. Gostaria de aprofundar, no entanto, a questo das lendas e dos testemunhos
histricos.

Participei de uma ou duas viagens, junto com o Departamento de Cultura, com a finalidade de recolher
justamente essa realidade, essa histria oral, tanto em nvel do imaginrio, as lendas, os mitos, como em
nvel de testemunhos histricos daqueles que sofreram a colonizao em sua prpria carne. A histria
vivida individual e coletivamente pelo povo de So Tom.

Esse processo est em marcha e no se encerrou. Com uma srie de lendas e de testemunhos histricos,
elaboramos um peque-no caderno que se chama Testimonios Histricos y Leyendas Populares, que iriam
constituir o sexto Caderno. Na verdade, foi o povo quem escreveu; nele ns no tivemos nenhuma
participao, foram eles que o escreveram; inclusive os textos esto exatamente como nos foram
relatados. Respeitamos a sintaxe, o emprego dos verbos em que se passa do ns para o tu e do tu ao
ns, etc. Parece-me que  importante preservar esse aspecto, que  uma expresso profunda da
linguagem popular.

PAULO  Lgico, lgico!

A este respeito, me parece haver, numa carreta prtica de educao popular, quatro caminhos para o uso
de textos. O primeiro, o do uso de textos produzidos pelos grupos populares Com a ajuda mnima
necessria dos educadores; o segundo, o daqueles produzidos pelos educadores enraizados, porm, na
realidade dos educandos; o terceiro, o emprego de textos elaborados pelos grupos populares e os
educadores em estreita relao e, finalmente, o quarto, o de textos escritos, no importa por quem, cuja
leitura, por esta ou aquela razo,  de interesse dos grupos populares.

ANTONIO  Agora esse caderno, junto com outro, que "deveria" ser o stimo  no importa a cronologia,
porque como j vimos (risos), o problema  adaptado ao nvel de compreenso dos educandos; enfim,
propusemos, em conjunto com membros do Ministrio da Agricultura, um caderno chamado Biologa
Popular y Reconstruccin Nacional. Por que biologia popular? Porque pretendamos ensinar biologia,
partindo do conhecimento da biologia que o povo detm, isto , estudando as plantas que o povo utiliza,
tanto na medicina como na alimentao, ou as plantas e os produtos vegetais que exporta, importantes
para a economia do pas. E ento, a partir desse conhecimento emprico, comear uma anlise para
valorizar e enriquecer esse conhecimento "emprico" com o conhecimento cientfico.

PAULO  Isso, exato. Excelente isso!

ANTONIO  O que permitiria, Paulo, fundamentalmente:

1.) melhorar a alimentao, conhecendo a importncia protica dos alimentos que eles j utilizam;
2.) melhorar a sade, na medida em que se estudam as tcnicas empregadas pelo povo para preservar
sua sade, fazendo-lhe ver que esses elementos so insuficientes, e mostrar-lhe que o conhecimento
"emprico" do povo e as propostas da medicina "moderna" no se negam e devem enriquecer-se
mutuamente;
3.) um maior conhecimento do ciclo vital das plantas que apresentam importncia para a economia do
pas, o que possibilitaria uma produtividade maior com base nos conhecimentos empricos do povo e no
conhecimento cientfico que trazem os tcnicos do pas, ou seja, novamente, uma comunho entre os
conhecimentos emprico e cientfico.

PAULO  Isso chegou a ser feito?

ANTONIO  Os livros esto feitos e propostos ao governo. Voc conhece qual  o caminho, voc j o
anunciou; tm de ser primeiro discutidos nas bases e depois ir at o presidente da Repblica, passando
pelos ministrios, para que os cadernos sejam aceitos e em seguida publicados.

Infelizmente, desde 1982, interrompeu-se o contato com So Tom, houve um grande silncio em nossas
relaes. H dois meses recebi uma resposta a duas cartas em que perguntava sobre o que acontecera
em nossa relao, o porqu desse longo silncio.
Na carta, os camaradas me explicam que, por problemas econmicos que golpearam fortemente os anos
de 82 e 83, o pas sofreu uma verdadeira paralisao no processo de alfabetizao e ps-alfabetizao.
Eis a um exemplo para se aquilatar a importncia, que j observvamos, de quanto significa (risos) a
queda de um centavo no preo da saca de cacau.

Assim, espero que, com a renovao de nossa participao em So Tom e Prncipe, publiquem-se esses
cadernos, que j esto produzidos. Neles o povo reflete sobre sua prpria sabedoria, para aument-la e
enriquec-la.

No Caderno de Biologia Popular, por exemplo, descobre-se que h produtos autctones que podem
substituir produtos importados, o que significa uma ajuda substancial na soluo dos problemas
econmicos do pas.

Creio que seria interessante, Paulo, fazer uma crtica de certos erros que ns cometemos em alguns
cadernos, por exemplo, no de medicina, no de sade. Creio que se trata do terceiro ou do quarto, no
trecho em que se fala dos alimentos, da importncia dos farinceos como fonte de energia.

PAULO  No me lembro. O texto  de uma amiga minha, Dra. Julieta do Esprito Santo, mdica so-
tomense.

ANTONIO  Nessa passagem, d-se como exemplo o trigo, que no  produzido nesse pas, o que
constitui um erro que deve-ramos evitar, posteriormente.

PAULO  Exato, exato.

ANTONIO  No Caderno de Biologia Popular, propomos justamente que a funo desempenhada pelo po
de trigo pode ser desempenhada pela fruta-po, que conhecemos.

PAULO  Por sinal, muito gostosa.

ANTONIO  Produto mais rico do ponto de vista protico e natural do pas, que produz toneladas de frutos
ao ano. Parece-me importante insistir nesse tipo de coisa. Tenho a esperana de que esses livros sejam
utilizados dentro em breve.

Prosseguindo na crtica  nossa experincia, penso que um dos erros no diria graves, mas cuja
superao significaria de alguma forma uma melhora do programa de alfabetizao e ps-alfabetizao 
 o de "que este programa" deve estar estreitamente ligado aos programas de desenvolvimento, de
sade, e outros.

PAULO  Ah,  lgico. Essa exigncia, Antonio, fizemos sempre e dela falei bastante em dilogos
anteriores. A questo, contudo,  a seguinte; h uma distncia entre a proposio feita desde o comeo
da nossa passagem por frica e a deciso poltica de p-la em prtica. Chega um momento em que tu,
como assessor...

ANTONIO  ...como participante.
PAULO  Como participante, melhor; mas um participante especial, Porque somos participantes
estrangeiros e, por mais que nos consideremos camaradas e que sejamos considerados camaradas, no
fundo somos, tu chileno, eu brasileiro.

ANTONIO  Sim, somos o Outro.

PAULO  Exato. Chega um momento em que no podes sequer insistir mais, sob pena de ficares
impertinente. Mas, indiscutivelmente, qualquer tentativa de separao da prtica da alfabetizao de
outras dimenses bsicas do tecido social termina burocratizando aquela prtica.

ANTONIO  Voltamos a que o todo deve mudar as partes e no o contrrio.

PAULO  Exato, e no o contrrio.

ANTONIO  Paulo, gostaria de desafi-la em algo que me tocou profundamente nesta aprendizagem que
tive em So Tom  porque, de fato, eles me ensinaram mais do que eu pude ensin-los...

PAULO  E, isso ocorre sempre.

ANTONIO  Isso, creio,  fundamental.

Um dos elementos que mais me impressionaram  a forma criativa de resolver o problema da falta de
professores, de anima-dores de grupo. Isto, em So Tom, parece-me uma experincia fundamental.

O sistema educacional colonial destinava-se a uma pequena elite, mas o povo, ao recuperar a sua
liberdade, exerceu uma forte presso para educar-se e, assim, de 2 mil que participavam da educao
passou-se para 10, 20 mil, entre os que exigiram educar-se. Ento se colocou o problema de quem iria
animar esse processo educativo.

 para mim uma experincia fundamental a criao dos animadores populares em So Tom, a criao do
mestre popular, no processo mesmo da educao e no em uma escola  parte (porque o processo
formou no apenas o educando mas tambm o prprio animador). E uma experincia que vejo que se
repete na Nicargua, com diferenas histricas especficas.

Acredito que seria bom que voc, com mais anos de experincia no trabalho de alfabetizao e ps-
alfabetizao, fizesse uma reflexo histrica sobre essa forma criativa de formar mestres populares, os
animadores.

PAULO  Posso fazer alguns comentrios em torno do assunto, sublinhando inicialmente que a revoluo
cubana, ontem, realizou um grande e exitoso esforo neste sentido e que hoje a Nicargua, sobretudo, o
que era natural, depois da cruzada nacional de alfabetizao, desenvolve um exemplar trabalho neste
campo.

Em 1963, quando na coordenao do plano nacional de alfabetizao de adultos no Brasil, preparvamos,
em Braslia, equipes de educadores que se deveriam multiplicar pelo pas e tambm formvamos
educadoras e educadores que atuariam nas chamadas cidades-satlites, como alfabetizadores,
distribudos pelos trezentos crculos de cultura a ser lanados, tivemos a oportunidade de ter nos cursos
de capacitao um bom nmero de operrios. Me lembro de que, de modo geral, se saam muito bem nos
exerccios de "leitura" das codificaes, mas, o que era de esperar, tropeavam no domnio da leitura das
palavras. Podemos contar, porm, com seis ou sete que revelaram competncia no desempenho das
funes de alfabetizadores. De qualquer modo, contudo, a experincia de formao de que fizeram parte
foi to til a eles quanto  equipe de professores formadores.

No tenho dvida de que, se no tivesse havido o golpe de 1964, a experincia brasileira teria marchado
para a incorporao mais ampla de trabalhadores dos campos e das cidades no apenas como
professores, mas tambm nas tarefas de mobilizao e de coordenao local da prpria campanha.

No Chile, vi experincias excelentes de participao de jovens camponeses no esforo de alfabetizao.
Me recordo agora de uma destas experincias, a que fao inclusive referncia nas Cartas  Guin-Bissau,
e que se realizaram em reas de reforma agrria no que se chamava asentamiento. Assisti ao ponto de
partida de uma dessas experincias. Numa tarde de certo domingo, numa cerimnia simples, mas cheia
de sentimento, presentes representantes da corporao da Reforma Agrria e do Ministrio da Educao,
pais e mes, tendo em frente a si, num semicrculo, seus filhos e filhas, de modo geral com o curso
primrio terminado, se dirigiam a eles escolhendo cada um o seu, professor ou professora, com quem
iriam aprender a ler e a escrever. Os jovens eram to camponeses quanto seus pais, solidrios poltica e
afetivamente com eles. Isto no significa que os filhos fossem sempre os professores dos prprios pais.
Nem sempre havia esta coincidncia.

Fiz parte de um dos seminrios de formao organizados para os jovens e assisti tambm ao
encerramento dos trabalhos de concluso das primeiras turmas de alfabetizandos. Numa delas, uma
camponesa sorridente me disse, apontando o jovem professor: "E meu filho. Aprendi a ler com ele".

Conheci tambm esforos iniciais neste sentido na Guin-Bissau e em So Tom e Prncipe. Minha
convico  a de que a presena atuante dos' grupos populares no processo de sua educao como
educadores tambm  absolutamente fundamental. S numa perspectiva elitista e burocratizante 
possvel recusar uma tal participao.

ANTONIO  Estamos de acordo, Paulo, em que uma das experincias mais ricas dos processos de
educao popular  a que mantm relao com a criao dos mestres populares. O prprio povo seleciona
e cria seus prprios mestres nos processos de sua prpria formao, o processo de sua prpria educao,
E isso me parece um ato e uma criao essencial. Alegro-me que voc tenha abordado o processo
educacional da Nicargua, em nosso dilogo que chega ao fim. Alegro-me porque a Nicargua representa
o fenmeno mais importante, o processo educativo, poltico, econmico mais importante que se vive
atualmente.

E eu aproveito para responder  pergunta que me faz em sua ltima carta nossa amiga Dorothy Ortner,
de Nova York. Essa pergunta relaciona-se a uma afirmao sua sobre a Nicargua. Voc disse, em uma
entrevista, que a Nicargua  uma grande escola, uma imensa escola onde o povo aprende. Dorothy quer
conhecer minha opinio sobre essa afirmao. Eu diria a nossa amiga comum que no s concordo com
essa afirmao, como at sinto-me no dever de aprofund-la.

Creio que a atual experincia histrica nicaragense poderia ser caracterizada como uma das experincias
mais profundas e interessantes dos ltimos anos. Penso que o povo da Nicargua est em um processo de
formar-se em todos os domnios da vida social, ou seja, no domnio da economia, da poltica, da
sociologia, da educao, da paz, da guerra, da psicologia individual e coletiva, etc.

No plano especfico da educao, entendo que a cruzada da alfabetizao ficou como um dos processos
educativos mais importantes e essenciais de nossa poca. Na Nicargua se manifesta o que eu chamaria
de uma simbiose entre a revoluo poltica e social e a revoluo educacional e cultural, porque aprendem
entre elas e se auxiliam uma  outra, ou seja, na Nicargua estaria se dando esse processo total, em que
a revoluo atinge todos os campos.

A revoluo ento se impe a exigncias de recriar o conceito de poder e o conceito de Estado  no
apenas de recriar os conceitos, mas de recriar a realidade , de recriar e concretizar uma nova concepo
e uma nova ao da participao no processo de desenvolvimento, na procura e no descobrimento das
necessidades reais do povo e das respostas adequadas a essas necessidades reais. Impe-se a recriao
de um sistema e de um processo educativo que devem levar  criao de uma sociedade mais justa e
mais solidria.

Desde seu incio, esse processo revolucionrio nos vem causando admirao, uma admirao que no se
funda em uma cegueira, mas numa viso crtica do processo.

Nossas relaes com o processo educacional nicaragense iniciaram-se com o convite que lhe fez o
Ministrio da Educao do governo da Nicargua, para assistir  execuo da Cruzada de Alfabetizao:
Lembro-me de que tivemos uma reunio aqui no Conselho e naquela ocasio nos perguntvamos qual
poderia ser nossa contribuio  discusso,  preparao da Cruzada. Concordamos em que nossa
colaborao talvez seria a de insistir junto aos companheiros nicaragenses quanto  necessidade de
programas ao mesmo tempo de alfabetizao e de ps-alfabetizao. Nossa experincia na frica nos
ensinara que a ps-alfabetizao deveria ser considerada como momento superior da alfabetizao,
considerada esta como um processo no qual a ps-alfabetizao lhe dava sentido, ou seja, sem considerar
a alfabetizao como um processo de educao permanente, os primeiros passos no dariam os
resultados almejados.

Desde ento, repito, nossas relaes com a Nicargua foram dialogar e aprender com seu povo.

E eu no sei se efetivamente a programao de ps-alfabetiza-o foi fruto dessa mensagem que voc
levou com sua presena, com sua voz  Nicargua. Mas desde esse momento vimos aprendendo, vimos
tentando dialogar com o povo da Nicargua. Esse dilogo continua por meio de cartas, de intercmbio
material e, ultimamente, por meio de um convite que me fez o povo nicaragense, atravs de seu
Ministrio da Educao, para visitar o pas, trocar experincias pedaggicas no campo da educao
popular e, particularmente, no da alfabetizao e da ps-alfabetizao.
Nossa presena na Nicargua foi de uma riqueza extraordinria, foi uma experincia que nos ensinou
muito e muito nos exigiu, desafiou-nos atravs de programas de reencontros, de discusses com os
responsveis nacionais, locais, responsveis por setor, com aqueles que participam concretamente no
processo educacional. Tivemos ento a oportunidade de aprofundar o conhecimento dos diferentes
programas, as diferentes atividades do Ministrio da Educao, e contribumos de alguma forma, dando a
conhecer os projetos educativos de que participamos, tanto na frica como na Amrica Latina. Creio que
esse intercmbio foi enriquecedor, tanto para eles como para ns, e espero que o seja em nossa ao
pedaggica futura.

Nessa ocasio, tivemos a oportunidade de ver de que maneira as experincias de So Tom e Prncipe e
da Nicargua apresentavam pontos de convergncia, mas tambm de divergncia. E isto  o interessante;
que atravs das diferenas possamos descobrir o que somos. Descobrimos que, tanto em uma como em
outra experincia, a formao dos professores populares foi um dos elementos que determinaram o xito
das cruzadas de alfabetizao e ps-alfabetizao. Sem dvida, entretanto, a criao ou a formao de
professores populares tem suas especificidades em cada um dos dois pases.

Constatamos que os programas de educao popular se desenvolvem em pases que devem proceder a
uma reconstruo nacional (e isto em todos os nveis, econmico, cultural, poltico, etc.) e que o xito do
programa de alfabetizao e ps-alfabetizao est concretamente vinculado ao xito na transformao
de toda a sociedade. Confirmamos que  difcil que um programa de alfabetizao e ps-alfabetizao
tenha xito num pas onde no exista a vontade poltica e popular de transformar a sociedade.
Constatamos tambm que a reconstruo nacional exigia que essas sociedades se dessem como desafio a
criao de uma cultura nacional popular.

Nesta perspectiva, Paulo, tanto em um como em outro pas, havia uma vontade de revalorizar as
diferentes culturas populares e tnicas.

Constatamos que, enquanto em So Tom e Prncipe havamos utilizado todo esse descobrimento na
cultura popular para elaborar materiais didticos, o mesmo no se havia realizado ainda na Nicargua, ou
seja, no se havia utilizado todo esse material coletado para elaborar cadernos de cultura popular que
pudessem servir ao povo como desafio para aprofundar, para criar uma nova cultura a partir de sua
prpria cultura.

Constatamos que os dois programas de ensino se faziam com base em problemas concretos, quer
econmicos, quer biolgicos, e que dizem respeito  vida concreta das comunidades, que o material
didtico era elaborado com a participao ativa do povo. Esse material didtico procurava fazer coincidir
os interesses da nao com Estado-nao e os interesses tnicos ou de diferentes regies que no se
mostravam antagnicos mas sim complementares. Assim, complementando os interesses polticos do
povo com os interesses cotidianos das comunidades atravs deste grande processo de auto-educao, as
comunidades contribuam ativamente para o enriquecimento do projeto poltico nacional. Havia nas duas
experincias a vontade de satisfazer s necessidades do povo, a partir de seu conhecimento emprico, de
suas tecnologias, simples mas eficazes, que, somadas a outras tecnologias simples e estrangeiras,
constituam uma base slida para a reconstruo do pas.

Isto sobretudo no momento em que as presses externas, poltica, econmica e inclusive militar, fazem-
se cada vez mais fortes.

Penso que terminamos provisoriamente este dilogo com uma nota de otimismo, j que a Nicargua
representa esse sonho possvel, esse desafio histrico de criar e recriar uma sociedade diferente, justa e
solidria. Creio que a Nicargua representa o processo de realizao mais prximo de um sonho possvel,
e temos certeza, Paulo, tanto voc como eu, de que a Nicargua significar um passo importante nesse
desafio histrico de criao de uma sociedade-outra, que  um desafio no s de povos isolados, mas de
todos os povos do mundo.

PAULO  Estou de acordo contigo. Creio que, se a opo do povo nicaragense for respeitada, a Nicargua
poder, neste fim de sculo, dar-nos um testemunho realmente importante em torno de como reinventar
uma sociedade.

Em minha primeira visita a Mangua, em novembro de 79, falando a um grupo grande de educadores no
Ministrio da Educao, dizia a eles como a revoluo nicaragense me parecia ser uma revoluo
menina. Menina, no porque recm-"chegada", mas pelas provas que estava dando de sua curiosidade,
de sua inquietao, de seu gosto de perguntar, por no temer sonhar, por querer crescer, criar,
transformar.

Disse tambm naquela tarde quente que era necessrio, imprescindvel que o povo nicaragense, lutando
pelo amadurecimento de sua revoluo, no permitisse porm que ela envelhecesse, matando em si a
menina que estava sendo.

Voltei l recentemente. A menina continua viva, engajada na construo de uma pedagogia da pergunta.
